Государственное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 125
комбинированного вида Центрального района Санкт-Петербурга

ПРИНЯТА
Решением Педагогического Совета
Протокол от 30.08.2024 г. № 6

УТВЕРЖДАЮ
Заведующий ГБДОУ № 125
Е.А. Лебедева
Приказ от 30.08.2024 № 29-ОД

с учётом мнения Совета родителей
ГБДОУ детский сад № 125
Центрального района Санкт-Петербурга
протокол от 30.08.2024 г. № 1

Рабочая программа
на 2024/2025 учебный год
учителя-логопеда старшей группы
компенсирующей направленности
для детей с тяжелыми нарушениями речи
Куликовой И.Н.

Санкт-Петербург
2024 г

1

Содержание
1. Целевой раздел
1.1. Пояснительная записка.
1.1.1. Цели и задачи.
1.1.2. Особенности психоречевого развития детей с общим недоразвитием речи.
1.1.3. Психолого-педагогические особенности детей с тяжелыми нарушениями речи.
1.1.4. Используемые здоровьесберегающие технологии.
1.2. Характеристика детей старшей группы
1.2.1. Характеристика детей с ОНР II уровня речевого развития
1.2.2. Характеристика детей с ОНР III уровня речевого развития
1.3. Планируемые результаты. Целевые ориентиры (старший дошкольный возраст)
2. Содержательный раздел
2.1. Общие положения
2.2. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития
ребенка, представленными в пяти образовательных областях.
2.2.1. Социально-коммуникативное развитие
2.2.2. Познавательное развитие
2.2.3. Речевое развитие
2.2.4. Художественно-эстетическое развитие
2.2.5. Физическое развитие
2.3. Взаимодействие взрослых с детьми
2.4. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников с ТНР
2.5. Программа коррекционной работы с детьми с ТНР (содержание образовательной
деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей
(коррекционная программа))
2.6. Формы и средства организации непосредственно образовательной деятельности.
2.7. Система общедидактических и специфических принципов в работе с детьми, имеющими
тяжелые нарушения речи.
3. Организационный раздел
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка
3.2. Режим и распорядок дня
3.3. Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды
логопедического кабинета
3.4. Интегрированная коррекционно-развивающая деятельность. (Модель взаимодействия
субъектов коррекционно-образовательного процесса)
3.5. Алгоритм логопедической работы в группе для детей с ОНР
3.6. Преемственность в планировании образовательной деятельности учителя-логопеда и
воспитателя
3.7. Содержание коррекционно-педагогической работы
3.7.1. Комплексно-тематическое планирование логопедической работы в старшей группе.
3.7.2. Перспективное планирование работы учителя-логопеда в старшей группе для детей с
ТНР (общее недоразвитие речи).
3.8. Перечень нормативных и нормативно-методических документов
3.9. Перечень учебно-методической литературы

2

1. Целевой раздел
1.1.
Пояснительная записка.
Модернизация образования предусматривает комплексное, всестороннее обновление всех
звеньев образовательной системы в соответствии с требованиями к обучению. Эти изменения
касаются вопросов организации образовательной деятельности, технологий и содержания.
Одной из ведущих линий модернизации образования является достижение нового
современного качества дошкольного образования. Это вызывает необходимость разработки
современных коррекционно-образовательных технологий, обновления содержания работы групп
для детей с тяжелыми нарушениями речи в дошкольных образовательных учреждениях
компенсирующего и комбинированного видов.
Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи – это дети с поражением центральной
нервной системы (или проявлениями перинатальной энцефалопатии), что обусловливает частое
сочетание у них стойкого речевого расстройства с различными особенностями психической
деятельности. Учитывая положение о тесной связи развития мышления и речи (Л. С. Выготский),
можно сказать, что интеллектуальное развитие ребенка в известной мере зависит от состояния его
речи. Системный речевой дефект часто приводит к возникновению вторичных отклонений в
умственном развитии, к своеобразному формированию психики.
Характеристика детей с общим недоразвитием речи (по Р.Е. Левиной) http://pedlib.ru/Books/4/0286/4_0286-53.shtml
Рабочая программа учителя-логопеда старшей группы ГБДОУ детский сад № 125
Центрального района СПб (далее Программа) разработана в соответствии с:
− Федеральным законом от 29 декабря 2012г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской
Федерации»;
− Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования
(далее – ФГОС ДО), утвержденного приказом Министерства образования и науки
Российской Федерации от 17.10.2013 № 1155;
− Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от
28.01.2021 № 2 "Об утверждении санитарных правил и норм СанПин 1.2.3685-21
"Гигиенические и обеспечению безопасности и (или) безвредности для человека факторов
среды обитания";
− Санитарно-эпидемиологическими требованиями к организациям воспитания и обучения,
отдыха и оздоровления детей, СП 2.4.3648-20, утв. постановлением Главного
государственного санитарного врача Российской Федерации от 28.09.2020 №28.
и с учетом:
− Адаптированной образовательной программы дошкольного образования для обучающихся
с тяжелыми нарушениями речи Государственного бюджетного дошкольного
образовательного учреждения детский сад № 125 комбинированного вида Центрального
района Санкт-Петербурга.
Срок реализации 1 учебный год.
Содержание программы определено с учетом дидактических принципов, которые
приобретают особую значимость для детей с нарушениями речи: от простого к сложному,
систематичность, доступность и повторяемость материала и реализуется с учетом интеграции
следующих образовательных областей:
•
Социально-коммуникативное развитие
•
Познавательное развитие
•
Речевое развитие
•
Художественно-эстетическое развитие
•
Физическое развитие
Разработка Программы решает актуальную на сегодняшний день проблему сочетаемости
коррекционной и общеразвивающей программ, с целью построения комплексной коррекционно3

развивающей модели, интегрирующей их содержание и определяющей взаимодействие всех
участников образовательного процесса в достижении общих целей и задач.
Программа носит коррекционно-развивающий характер. Она предназначена для обучения и
воспитания детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи II, ІІІ уровня.
Теоретической и методологической основой Программы являются: положение Л.С.
Выготского о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии ребенка; учение
Р.Е.Левиной о трех уровнях речевого развития детей и психолого-педагогическом подходе в
системе специального обучения; исследования закономерностей развития детской речи в условиях
ее нарушения, проведенные Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной.
ФГОС дошкольного образования предлагает единую модель, которая должна устроить
родителей (законных представителей) и учителей-логопедов дошкольных образовательных
учреждений, т.к. пойдёт на благо детям.
1.1.1. Цели и задачи
Цель Программы:
Обеспечение системы средств и условий для устранения речевых недостатков у детей
среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и осуществления своевременного и
полноценного личностного развития, обеспечения эмоционального благополучия посредством
интеграции содержания образования и организации взаимодействия субъектов образовательного
процесса.
Предупреждение возможных трудностей в усвоении программы массовой школы,
обусловленных недоразвитием речевой системы дошкольника.
Исходя из ФГОС ДО в Программе учитываются:
индивидуальные потребности ребенка с тяжелыми нарушениями речи, связанные с его
1)
жизненной ситуацией и состоянием здоровья, определяющие особые условия получения им
образования (далее — особые образовательные потребности), индивидуальные потребности детей
с тяжелыми нарушениями речи;
2)
возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований,
методов возрасту и особенностям развития);
3)
построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей
каждого ребенка, когда сам ребенок становится субъектом образования;
4)
возможности освоения ребенком с нарушением речи Программы на разных этапах ее
реализации;
специальные условия для получения образования детьми с ТНР, в том числе использование
5)
специальных методов, методических пособий и дидактических материалов, проведение групповых
и индивидуальных коррекционных занятий и осуществления квалифицированной коррекции
нарушений их развития.
Основные задачи коррекционного обучения:
−
Устранение дефектов звукопроизношения (воспитание артикуляционных навыков,
звукопроизношения, слоговой структуры) и развитие фонематического слуха (способность
осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова).
−
Развитие навыков звукового анализа (специальные умственные действия по
дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова).
−
Уточнение, расширение и обогащение лексического словаря дошкольников с ОНР.
−
Формирование грамматического строя речи.
−
Развитие связной речи.
−
Развитие коммуникативности, успешности в общении.
Программа позволит наиболее рационально организовать работу группы для детей с ОНР,
сэкономить время воспитателя и логопеда на подготовку к занятиям, обеспечить единство их
требований в формировании полноценной речевой деятельности, создать предпосылки для
дальнейшего всестороннего развития детей с тяжёлыми нарушениями речи.
1.1.2. Особенности психоречевого развития детей с общим недоразвитием речи
4

Речь и мышление тесно связаны и с точки зрения психологии представляют собой единый
речемыслительный комплекс. Речь является инструментом мышления, вне языковой деятельности
мысли не существует. Любая мыслительная операция в той или иной мере опосредована речью.
Согласно теории П.Я.Гальперина о поэтапном формировании умственных действий, на
ранних этапах детского развития речь «подытоживает» результат, достигнутый действием; затем
вступает в силу сопровождающая, направляющая действие функция речи. К концу дошкольного
детства речь заменяет действие как способ решения задач. Это позволяет действию «свернуться»,
превратиться полностью в мыслительное действие, перенестись в план внутренней речи. Таким
образом, формирование интеллектуальной сферы ребенка напрямую зависит от уровня его
речевой функции. Речь, в свою очередь, дополняется и совершенствуется под влиянием постоянно
развивающихся и усложняющихся психических процессов.
Неполноценная по тем или иным причинам речевая деятельность оказывает негативное
влияние на формирование психической сферы ребенка и становление его личностных качеств.
В первую очередь дефекты речевой функции приводят к нарушенному или задержанному
развитию высших психических функций, опосредованных речью: вербальной памяти, смыслового
запоминания, слухового внимания, словесно-логического мышления. Это отражается как на
продуктивности мыслительных операций, так и на темпе развития познавательной деятельности
(В.К.Воробьева, Р.И.Мартынова, Т.А.Ткаченко, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина). Кроме того, речевой
дефект накладывает определенный отпечаток на формирование личности ребенка, затрудняет его
общение со взрослыми и сверстниками (Ю.Ф.Гаркуша, Н.С.Жукова, Е.М. Мастюкова и др.).
Данные факторы тормозят становление игровой деятельности ребенка, имеющей, как и в
норме, ведущее значение в плане общего психического развития, и затрудняют переход к более
организованной учебной деятельности.
Согласно психолого-педагогической классификации Р.Е.Левиной, нарушения речи
подразделяются на две группы: нарушения средств общения и нарушения в применении средств
общения. Довольно часто встречающимся видом нарушений средств общения является общее
недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом.
1.1.3. Психолого-педагогические особенности детей с тяжелыми нарушениями
речи
Особенности речевого развития детей с тяжелыми нарушениями речи оказывают влияние на
формирование личности ребенка, на формирование всех психических процессов. Дети имеют ряд
психолого-педагогических особенностей, затрудняющих их социальную адаптацию и требующих
целенаправленной коррекции имеющихся нарушений.
Особенности речевой деятельности отражаются на формировании у детей сенсорной,
интеллектуальной и аффективно-волевой сфер. Отмечается недостаточная устойчивость
внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительной сохранности
смысловой памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. У
детей низкая мнемическая активность может сочетаться с задержкой в формировании других
психических процессов. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического
развития проявляется в специфических особенностях мышления. Обладая полноценными
предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными по возрасту, дети
отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом,
сравнением и обобщением.
У части детей отмечается соматическая ослабленность и замедленное развитие
локомоторных функций; им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы –
недостаточная координация движений, снижение скорости и ловкости их выполнения.
Наибольшие трудности возникают при выполнении движений по словесной инструкции.
Часто встречается недостаточная координация пальцев кисти руки, недоразвитие мелкой
моторики.
У детей с тяжелыми речевыми расстройствами отмечаются отклонения в эмоциональноволевой сфере. Детям присущи
нестойкость интересов, пониженная наблюдательность,
5

сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность,
агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со
своими сверстниками. У детей с тяжелыми нарушениями речи
отмечаются трудности
формирования саморегуляции и самоконтроля.
Указанные особенности в развитии детей с тяжелыми нарушениями речи спонтанно не
преодолеваются. Они требуют от педагогов специально организованной коррекционной работы.
Специальные исследования детей показали клиническое разнообразие проявлений общего
недоразвития речи.
Общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических
синдромов. Наиболее часто встречаются:
− гипертензионно-гидроцефалический – проявляется в нарушениях
умственной
работоспособности, произвольной деятельности и поведения детей; в быстрой истощаемости и
пресыщаемости любым видом деятельности; в повышенной возбудимости, раздражительности,
двигательной расторможенности. Дети жалуются на головные боли и головокружение. В
некоторых случаях у них может отмечаться приподнято-эйфорический фон настроения с
проявлениями дурашливости и благодушия;
− церебрастенический синдром – проявляется в виде повышенной нервно-психической
истощаемости, эмоциональной неустойчивости, в виде нарушений функций активного внимания
и памяти. В одних случаях синдром сочетается с проявлениями гипервозбудимости, в других – с
преобладанием заторможенности, вялости, пассивности;
− синдром двигательных расстройств – характеризуется изменением мышечного тонуса,
нерезко выраженными нарушениями равновесия и координации движений, недостаточностью
дифференцированной моторики пальцев рук, несформированностью общего и орального праксиса.
Выявлено наличие у данной группы детей характерных нарушений познавательной деятельности.
1.1.4 Используемые здоровьесберегающие технологии:
− Организация санитарно-эпидемиологического режима и создание гигиенических условий;
− Условий жизнедеятельности детей на занятиях;
− Обеспечение психологической безопасности детей во время их пребывания на занятии;
− Учет возрастных и индивидуальных особенностей состояния здоровья и развития ребенка;
− Дыхательная гимнастика;
− Пальчиковая гимнастика;
− Гимнастика для мимических мышц лица;
− Артикуляционная гимнастика;
− Физкультминутки.
1.2.
Характеристика детей старшей группы компенсирующей направленности
Старшую группу компенсирующей направленности для детей с ТНР (ОНР) посещают 11
детей. Все воспитанники обучаются в нашем учреждении второй год. Группа скомплектована по
возрастному принципу, а также на основании оценки психофизических особенностей детей.
При комплектовании группы учитывались рекомендации территориальной психологомедико-педагогической комиссии. Все дети, зачисленные в группу, имеют общее недоразвитие
речи ((II и III уровень).
1.2.1. Характеристика детей с ОНР II уровня речевого развития
Для II уровня речевого развития характерно наличие начатков общеупотребительной речи,
отличительной чертой которой является появление двух-, трёх-, иногда четырёхсловной фразы. Во
фразе выделяются слова с выраженными категориальными признаками рода, числа, отдельные
падежные конструкции. У одного и того же ребёнка может отмечаться как верное использование
грамматических форм слова в предложении, так и нарушение согласования и управления.
Лексический запас значительно отстаёт от возрастной нормы. Это проявляется в незнании
слов, обозначающих части целого, названии животных и их детёнышей. Дети не знают многие
цвета, формы, размеры предметов.
6

В самостоятельной речи детей со II-м уровнем речевого развития появляются простые
предлоги, однако затруднено их понимание и дифференциация. Часто предлоги опускаются, а
существительные употребляются в именительном падеже.
Низкий уровень владения словообразовательными операциями и, как следствие,
наблюдаются грубые ошибки в понимании и употреблении приставочных глаголов,
относительных и притяжательных прилагательных, существительных, обозначающих
действующее лицо, и т.д.
У детей наблюдаются трудности в формировании отвлечённых и обобщённых понятий,
системы синонимов и антонимов. Встречается многоцелевое употребление слов и их
семантические замены.
Связная речь характеризуется недостаточной передачей смысловых отношений и может
сводиться к простому перечислению увиденных событий и предметов. Дети могут ответить на
вопросы по картинке, связанные со знакомыми предметами и явлениями окружающего мира.
Для детей со II-м уровнем речевого развития характерны грубое нарушение
звукопроизношения и слоговой структуры слова.
Логопедическое обследование позволяет обнаружить у детей недостаточность
фонематического слуха и, как следствие, неподготовленность к овладению звуковым анализом и
синтезом.
1.2.2. Характеристика детей с ОНР III уровня речевого развития
Для III уровня развития речи характерно наличие развернутой фразовой речи с
выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Структура
предложений нарушена за счет пропуска и перестановки главных и второстепенных членов.
Формирование грамматического строя языка носит незавершенный характер и
характеризуется наличием выраженных нарушений согласования и управления.
У детей наблюдается недостаточная сформированность словообразовательной
деятельности. Дети не обладают еще достаточными когнитивными и речевыми возможностями
для объяснения значений многих слов. Дошкольники с ОНР данного уровня имеют стойкие и
грубые нарушения при попытках образовывать слова, выходящие за рамки повседневной речевой
практики. Они подменяют операцию словообразования словоизменением.
Для детей с III уровнем речевого развития характерно неточное понимание и употребление
обобщающих понятий, слов с абстрактным и переносным значением. Отмечается тенденция к
множественным лексическим заменам.
Наряду с лексическими ошибками у детей отмечаются и специфическое своеобразие
связной речи. Характерными особенностями является нарушение связности и последовательности
рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, заметная
фрагментарность изложения, нарушение временных и причинно-следственных связей в тексте.
В самостоятельной речи типичными являются трудности в воспроизведении слов разной
слоговой конструкции и звуконаполняемости.
Звукопроизношение характеризуется неточностью артикуляции некоторых звуков,
нечеткостью дифференциации их на слух.
Недостаточность фонематического восприятия проявляется в том, что дети с трудом
выделяют первый и последний согласный, гласный звук в конце и середине слова, не подбирают
картинки, в названии которых есть заданный звук, ошибаются в определении места звука в слове.
Задания на самостоятельное придумывание слов не выполняют.
1.3.
Планируемые результаты. Целевые ориентиры (старший дошкольный возраст)
К концу данного возрастного этапа ребенок:
– обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;
– усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях окружающего
мира;
– употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, многозначные;
– умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;
7

– правильно употребляет основные грамматические формы слова;
– составляет различные виды описательных рассказов (описание, повествование, с
элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания, составляет
творческие рассказы;
– владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять сложные
формы фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений во внутренний
план), осуществляет операции фонематического синтеза;
– осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов
(двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами,
односложных);
– правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);
– владеет основными видами продуктивной деятельности, проявляет инициативу и
самостоятельность в разных видах деятельности: в игре, общении, конструировании и др.;
– выбирает род занятий, участников по совместной деятельности, избирательно и устойчиво
взаимодействует с детьми;
– участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;
– передает как можно более точное сообщение другому, проявляя внимание к собеседнику;
– регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами, проявляет
кооперативные умения в процессе игры, соблюдая отношения партнерства, взаимопомощи,
взаимной поддержки;
– отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и взрослыми, стремится к
самостоятельности, проявляет относительную независимость от взрослого;
– использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с
художественной литературой, картинным материалом, народным творчеством, историческими
сведениями, мультфильмами и т. п.;
– использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной регуляции:
словесного отчета, словесного сопровождения и словесного планирования деятельности;
– устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и
функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и
практического экспериментирования;
– определяет пространственное расположение предметов относительно себя, геометрические
фигуры;
– владеет элементарными математическими представлениями: количество в пределах десяти,
знает цифры 0, 1-9, соотносит их с количеством предметов; решает простые арифметические
задачи устно, используя при необходимости в качестве счетного материала символические
изображения;
– определяет времена года, части суток;
– самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);
– пересказывает литературные произведения, составляет рассказ по иллюстративному
материалу (картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых отражает эмоциональный,
игровой, трудовой, познавательный опыт детей;
– составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя
графические схемы, наглядные опоры;
– составляет с помощью взрослого небольшие сообщения, рассказы из личного опыта;
– владеет предпосылками овладения грамотой;
– стремится к использованию различных средств и материалов в процессе изобразительной
деятельности;
– имеет элементарные представления о видах искусства, понимает доступные произведения
искусства (картины, иллюстрации к сказкам и рассказам, народная игрушка), воспринимает
музыку, художественную литературу, фольклор;
– проявляет интерес к произведениям народной, классической и современной музыки, к
8

музыкальным инструментам;
– сопереживает персонажам художественных произведений;
– выполняет основные виды движений и упражнения по словесной инструкции взрослых:
согласованные движения, а также разноименные и разнонаправленные движения;
– осуществляет элементарное двигательное и словесное планирование действий в ходе
спортивных упражнений;
– знает и подчиняется правилам подвижных игр, эстафет, игр с элементами спорта;
– владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании,
двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.).
2. Содержательный раздел
2.1.
Общие положения
В Содержательном разделе представлены:
описание ведущих видов деятельности детей дошкольного возраста;
описание системы воспитательно-образовательной работы по пяти образовательным
областям: физическое развитие, социально-коммуникативное развитие, речевое развитие,
познавательное развитие, художественно-эстетическое развитие.
При разработке содержания, мы опирались на Примерную основную образовательную
программу дошкольного образования, одобренную решением федерального учебно-методического
объединения по общему образованию (протокол от 20 мая 2015 г. № 2/15).
В разделе «Содержание коррекционно-развивающей работы с детьми ограниченными
возможностями здоровья» прописана система работы с дошкольниками с ОВЗ и имеющих
тяжелые нарушения речи, специальные условия, механизмы адаптации, использование
специальных коррекционных программ, система взаимодействия специалистов ГБДОУ детский
сад № 125 при осуществлении квалифицированной коррекции нарушений развития.
В части, формируемой участниками образовательных отношений, использованы:
Образовательная программа дошкольного образования «От рождения до школы»/ Под ред.
Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой,
Образовательная программа дошкольного образования дошкольников с тяжелыми
нарушениями речи/ по ред. Л.В. Лопатиной,
В Содержательном разделе прописана система взаимодействия с семьями воспитанников.
2.2.
Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями
развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях.
Образовательная
Задачи образовательной области
область
•
усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая
Социальноморальные и нравственные ценности;
коммуникативное
•
развитие общения и взаимодействия ребенка с взрослыми и
развитие
сверстниками;
•
становление
самостоятельности,
целенаправленности
и
саморегуляции собственных действий;
•
развитие
социального
и
эмоционального
интеллекта,
эмоциональной отзывчивости, сопереживания;
•
формирование готовности к совместной деятельности со
сверстниками;
•
формирование
уважительного
отношения
и
чувства
принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в
организации;
•
формирование позитивных установок к различным видам труда и
творчества;
•
формирование основ безопасного поведения в быту, социуме,
природе
9

•

развитие интересов детей, любознательности и познавательной
мотивации;
•
формирование познавательных действий, становление сознания;
•
развитие воображения и творческой активности;
•
формирование первичных представлений о себе, о людях,
объектах окружающего мира (форме, цвете, размере, материале,
количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении
и покое, причинах и следствиях и др.), о малой родине и Отечестве;
•
формирование представлений о социокультурных ценностях
нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете
Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы,
многообразии стран и народов мира.
•
владение речью как средством общения и культуры;
Речевое развитие
•
обогащение активного словаря;
•
развитие связной, грамматически правильной диалогической
речи;
•
развитие речевого творчества;
•
развитие звуковой культуры речи и интонационной культуры
речи, фонематического слуха;
•
знакомство с книжной культурой, детской литературой,
понимание на слух текстов различных жанров детской литературы;
•
формирование звуковой аналитико-синтетической активности
как предпосылки обучения грамоте.
•
развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и
Художественнопонимания произведений искусства (словесного, музыкального,
эстетическое
изобразительного), мира природы;
развитие
•
становление эстетического отношения к окружающему миру;
•
формирование элементарных представлений о видах искусства;
•
восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;
•
стимулирование сопереживания персонажам художественных
произведений;
•
реализация самостоятельной творческой деятельности детей
(изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.).
•
приобретение опыта в следующих видах деятельности детей:
Физическое
двигательной, в том числе связанной с выполнением упражнений,
развитие
направленных на развитие физических качеств, как координация
движений и гибкость; способствующих правильному формированию
опорно-двигательной системе организма, развитию равновесия,
координация движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а
также с правильным, не наносящим ущерба организму выполнением
основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе
стороны);
•
формирование начальных представлений о некоторых видах
спорта, овладение подвижными играми с правилами;
•
становление
целенаправленности
и
саморегуляции
в
двигательной сфере;
•
становление ценностей здорового образа жизни, овладение его
элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном
режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.).
2.2.1. Социально-коммуникативное развитие
В области социально-коммуникативного развития ребенка с ТНР, с учётом его психофизических
Познавательное
развитие

10

особенностей, в условиях информационной социализации основными задачами образовательной
деятельности являются создание условий для:
– усвоения норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные
ценности;
– развития общения и взаимодействия ребенка с ТНР со взрослыми и сверстниками;
– становления самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий;
– развития эмоциональной отзывчивости, сопереживания,
– формирования готовности к совместной деятельности со сверстниками и взрослыми,
– формирования уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к
сообществу детей и взрослых в Организации;
– формирования позитивных установок к различным видам труда и творчества;
– формирования основ безопасного поведения в быту, социуме, природе;
– развития коммуникативных и социальных навыков ребенка с ТНР;
– развития игровой деятельности.
Содержание образовательной области «Социально-коммуникативного развития»
Старший дошкольный возраст
Содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» направлено
на всестороннее развитие у детей с ТНР навыков игровой деятельности, дальнейшее приобщение
их к общепринятым нормам и правилам взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, в том
числе моральным, на обогащение первичных представлений о гендерной и семейной
принадлежности.
В этот период в коррекционно-развивающей работе с детьми взрослые создают и расширяют
знакомые образовательные ситуации, направленные на стимулирование потребности детей в
сотрудничестве, в кооперативных действиях со сверстниками во всех видах деятельности,
продолжается работа по активизации речевой деятельности, по дальнейшему накоплению детьми
словарного запаса.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области
«Социально-коммуникативное развитие» по следующим разделам:
1) игра;
2) представления о мире людей и рукотворных материалах;
3) безопасное поведение в быту, социуме, природе;
4) труд.
Образовательную деятельность в рамках области «Социально-коммуникативное развитие»
проводят воспитатели, интегрируя ее содержание с тематикой логопедической работы,
проводимой учителем-логопедом.
Совместная образовательная деятельность педагогов с детьми с ТНР предполагает
следующие направления работы: дальнейшее формирование представлений детей о разнообразии
окружающего их мира людей и рукотворных материалов; воспитание правильного отношения к
людям, к вещам и т. д.; обучение способам поведения в обществе, отражающим желания,
возможности и предпочтения детей. В процессе уточнения представлений о себе и окружающем
мире у детей активизируется речевая деятельность, расширяется словарный запас.
На третьей ступени обучения детей с ТНР основное внимание обращается на
совершенствование игровых действий и точное выполнение игровых правил в дидактических и
подвижных играх и упражнениях.
В этот период большое значение приобретает создание предметно-развивающей среды и
привлечение детей к творческим играм. Воспитатели организуют сюжетно-ролевые и
театрализованные игры с детьми, осуществляя недирективное руководство ими. Элементы
сюжетно-ролевой и сюжетно-дидактической игры, театрализованные игры, подвижные,
дидактические игры активно включаются в занятия с детьми по всем направлениям коррекционноразвивающей работы.
Работа с детьми старшего дошкольного возраста предполагает активное применение игровых
11

технологий (включая игры с песком). Занятия по психотерапевтическим методикам (работа с
детской агрессией, страхами, тревожностью) проводит педагог-психолог, согласуя их с
педагогами группы и родителями.
Педагоги уделяют основное внимание формированию связной речи у детей с ТНР, ее
основных функций (коммуникативной, регулирующей, познавательной). Дети вовлекаются в
различные виды деятельности, естественным образом обеспечивающие их коммуникативное
взаимодействие со взрослыми и сверстниками, развитие познавательного интереса и мотивации к
деятельности.
Особое внимание обращается на формирование у детей представления о Родине: о городах
России, о ее столице, о государственной символике, гимне страны и т. д. У детей в различных
ситуациях расширяют и закрепляют представления о предметах быта, необходимых человеку, о
макросоциальном окружении.
Взрослые создают условия для формирования экологических представлений у детей, знакомя
их с функциями человека в природе (потребительской, природоохранной, восстановительной).
В рамках раздела особое внимание обращается на развитие у детей устойчивого алгоритма
поведения в опасных ситуациях: в помещении, на прогулке, на улице, в условиях поведения с
посторонними людьми.
В этот период большое внимание уделяется формированию у детей интеллектуальной и
мотивационной готовности к обучению в школе. У детей старшего дошкольного возраста активно
развивается познавательный интерес (интеллектуальный, волевой и эмоциональный компоненты).
Взрослые, осуществляя совместную деятельность с детьми, обращают внимание на то, какие виды
деятельности их интересуют, стимулируют их развитие, создают предметно-развивающую среду,
исходя из потребностей каждого ребенка.
Активными участниками образовательного процесса в области
«Социальнокоммуникативное развитие» являются родители детей, а также все специалисты, работающие с
детьми с ТНР.
2.2.2. Познавательное развитие
В образовательной области «Познавательное развитие» основными задачами
образовательной деятельности с детьми являются создание условий для:
- развития интересов детей, любознательности и познавательной мотивации;
- формирования познавательных действий, становления сознания;
- развития воображения и творческой активности;
- формирования первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего
мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале,
звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и
покое, причинах и следствиях и др.),
- формирования первичных представлений о малой родине и Отечестве, представлений о
социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете
Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира;
– развития представлений о виртуальной среде, о возможностях и рисках Интернета.
Содержание образовательной области «Познавательное развития»
Старший дошкольный возраст
Содержание образовательной области «Познавательное развитие» предполагает создание
взрослыми ситуаций для расширения представлений детей о функциональных свойствах и
назначении объектов, стимулируют их к анализу, используя вербальные средства общения,
разнообразят ситуации для установления причинных, временных и других связей и зависимостей
между внутренними и внешними свойствами. При этом широко используются методы наблюдения
за объектами, демонстрации объектов, элементарные опыты, упражнения и различные игры.
Содержание образовательной области «Познавательное развитие» в этот период обеспечивает
развитие у детей с ТНР познавательной активности, обогащение их сенсомоторного и сенсорного
опыта, формирование предпосылок познавательно-исследовательской и конструктивной
12

деятельности, а также представлений об окружающем мире и элементарных математических
представлений.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области
по следующим разделам:
1) конструирование;
2) развитие представлений о себе и об окружающем мире;
3) формирование элементарных математических представлений.
Продолжается развитие у детей с ТНР мотивационного, целевого, содержательного,
операционального и контрольного компонентов конструктивной деятельности. При этом особое
внимание уделяется самостоятельности детей, им предлагаются творческие задания, задания на
выполнение работ по своему замыслу, задания на выполнение коллективных построек.
Педагоги стимулируют познавательный интерес детей к различным способам измерения,
счета количеств, определения пространственных отношений у разных народов.
2.2.3. Речевое развитие
В образовательной области «Речевое развитие» основными задачами образовательной
деятельности с детьми является создание условий для:
- овладения речью как средством общения и культуры;
- обогащения активного словаря;
- развития связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи;
- развития речевого творчества;
- развития звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха;
- знакомства с книжной культурой, детской литературой;
- развития понимания на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование
звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте;
- профилактики речевых нарушений и их системных последствий.
Основное
содержание
образовательной
деятельности
с детьми старшего дошкольного возраста
Ведущим направлением работы в рамках образовательной области «Речевое развитие»
является формирование связной речи детей с ТНР.
В этот период основное внимание уделяется стимулированию речевой активности детей. У
них формируется мотивационно-потребностный компонент речевой деятельности, развиваются ее
когнитивные предпосылки: восприятие, внимание, память, мышление. Одной из важных задач
обучения является формирование вербализованных представлений об окружающем мире,
дифференцированного восприятия предметов и явлений, элементарных обобщений в сфере
предметного мира. Различение, уточнение и обобщение предметных понятий становится базой для
развития активной речи детей. Для развития фразовой речи детей проводятся занятия с
использованием приемов комментированного рисования, обучения рассказыванию по
литературным произведениям, по иллюстративному материалу. Для совершенствования
планирующей функции речи детей обучают намечать основные этапы предстоящего выполнения
задания. Совместно со взрослым, а затем самостоятельно детям предлагается составлять
простейший словесный отчет о содержании и последовательности действий в различных видах
деятельности.
Педагоги создают условия для развития коммуникативной активности детей с ТНР в быту,
играх и на занятиях. Для этого, в ходе специально организованных игр и в совместной
деятельности, ведется формирование средств межличностного взаимодействия детей. Взрослые
предлагают детям различные ситуации, позволяющие моделировать социальные отношения в
игровой деятельности. Они создают условия для расширения словарного запаса через
эмоциональный, бытовой, предметный, социальный и игровой опыт детей.
У детей активно развивается способность к использованию речи в повседневном общении, а
также стимулируется использование речи в области познавательно-исследовательского,
художественно-эстетического, социально-коммуникативного и других видов развития. Взрослые
13

могут стимулировать использование речи для познавательно-исследовательского развития детей,
например, отвечая на вопросы «Почему?..», «Когда?..», обращая внимание детей на
последовательность повседневных событий, различия и сходства, причинно-следственные связи,
развивая идеи, высказанные детьми, вербально дополняя их.
В сфере приобщения детей к культуре чтения литературных произведений взрослые читают
детям книги, стихи, вспоминают содержание и обсуждают вместе с детьми прочитанное,
способствуя пониманию прочитанного. Детям, которые хотят читать сами, предоставляется такая
возможность.
Для формирования у детей мотивации к школьному обучению, в работу по развитию речи
детей с ТНР включаются занятия по подготовке их к обучению грамоте. Эту работу воспитатель и
учитель-логопед проводят, исходя из особенностей и возможностей развития детей старшего
дошкольного возраста с речевыми нарушениями. Содержание занятий по развитию речи тесно
связано с содержанием логопедической работы, а также работы, которую проводят с детьми
другие специалисты.
2.2.4. Художественно-эстетическое развитие
В образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» основными задачами
образовательной деятельности с детьми являются создание условий для:
– развития у детей интереса к эстетической стороне действительности, ознакомления с
разными видами и жанрами искусства (словесного, музыкального, изобразительного), в том числе
народного творчества;
– развития способности к восприятию музыки, художественной литературы, фольклора;
– приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности, развития
потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в воплощении
художественного замысла.
В сфере развития у детей интереса к эстетической стороне действительности, ознакомления
с разными видами и жанрами искусства, в том числе народного творчества,Программа относит к
образовательной области художественно-эстетического развития приобщение детей к
эстетическому познанию и переживанию мира, к искусству и культуре в широком смысле, а также
творческую деятельность детей в изобразительном, пластическом, музыкальном, литературном и
др. видах художественно-творческой деятельности.
Эстетическое отношение к миру опирается, прежде всего, на восприятие действительности
разными органами чувств. Взрослые способствуют накоплению у детей сенсорного опыта,
обогащению чувственных впечатлений, развитию эмоциональной отзывчивости на красоту
природы и рукотворного мира, сопереживания персонажам художественной литературы и
фольклора.
Взрослые знакомят детей с классическими произведениями литературы, живописи, музыки,
театрального искусства, произведениями народного творчества, рассматривают иллюстрации в
художественных альбомах, организуют экскурсии на природу, в музеи, демонстрируют фильмы
соответствующего содержания, обращаются к другим источникам художественно-эстетической
информации.
В сфере приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности, развития
потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в воплощении
художественного замысла взрослые создают возможности для творческого самовыражения детей:
поддерживают инициативу, стремление к импровизации при самостоятельном воплощении
ребенком художественных замыслов; вовлекают детей в разные виды художественноэстетической деятельности, в сюжетно-ролевые и режиссерские игры, помогают осваивать
различные средства, материалы, способы реализации замыслов.
В изобразительной деятельности (рисовании, лепке) и художественном конструировании
взрослые предлагают детям экспериментировать с цветом, придумывать и создавать композицию;
осваивать различные художественные техники, использовать разнообразные материалы и
средства.
14

В музыкальной деятельности (танцах, пении, игре на детских музыкальных инструментах)
– создавать художественные образы с помощью пластических средств, ритма, темпа, высоты и
силы звука.
В театрализованной деятельности, сюжетно-ролевой и режиссерской игре – языковыми
средствами, средствами мимики, пантомимы, интонации передавать характер, переживания,
настроения персонажей.
Основное
содержание
образовательной
деятельности
с детьми старшего дошкольного возраста
Основной формой организации работы с детьми становятся занятия, в ходе которых
решаются более сложные задачи, связанные с формированием операционально-технических
умений. На этих занятиях особое внимание обращается на проявления детьми самостоятельности
и творчества.
Изобразительная деятельность детей в старшем дошкольном возрасте предполагает решение
изобразительных задач (нарисовать, слепить, сделать аппликацию) и может включать отдельные
игровые ситуации.
Для развития изобразительных умений и навыков большое значение имеет коллективная
деятельность детей, как в непосредственно образовательной деятельности, так и в свободное
время. К коллективной деятельности можно отнести следующие виды занятий с детьми: создание
«портретной» галереи, изготовление альбомов о жизни детей и иллюстраций к сказкам;
выполнение коллективных картин и др.
Все больше внимания уделяется развитию самостоятельности детей при анализе натуры и
образца, при определении изобразительного замысла, при выборе материалов и средств
реализации этого замысла, его композиционных и цветовых решений.
Тематика занятий и образовательных ситуаций отражает собственный эмоциональный,
межличностный, игровой и познавательный опыт детей. Руководство изобразительной
деятельностью со стороны взрослого приобретает косвенный, стимулирующий, содержание
деятельности характер. В коррекционно-образовательный процесс вводятся технические средства
обучения: рассматривание детских рисунков на экране монитора; использование мультимедийных
средств и т. д.
Реализация содержания раздела «Музыка» направлена на обогащение музыкальных
впечатлений детей, совершенствование их певческих, танцевальных навыков и умений.
Продолжается работа по формированию представлений о творчестве композиторов, о
музыкальных инструментах, об элементарных музыкальных формах. В этом возрасте дети
различают музыку разных жанров и стилей. Знают характерные признаки балета, оперы,
симфонической и камерной музыки. Различают средства музыкальной выразительности (лад,
мелодия, метроритм). Дети понимают, что характер музыки определяется средствами
музыкальной выразительности.
Особое внимание в музыкальном развитии дошкольников с нарушениями речи уделяется
умению рассказывать, рассуждать о музыке адекватно характеру музыкального образа.
В этот период музыкальный руководитель, воспитатели и другие специалисты продолжают
развивать у детей музыкальный слух (звуко-высотный, ритмический, динамический, тембровый),
учить использовать для музыкального сопровождения самодельные музыкальные инструменты,
изготовленные с помощью взрослых. Музыкальные игрушки, детские музыкальные инструменты
разнообразно применяются в ходе занятий учителя-логопеда, воспитателей, инструкторов по
физической культуре и, конечно же, на музыкальных занятиях.
Большое значение для развития слухового восприятия детей (восприятия звуков различной
громкости и высоты), развития общеречевых умений и навыков (дыхательных, голосовых,
артикуляторных) и т. п. имеет взаимодействие учителя-логопеда, музыкального руководителя и
воспитателей.
2.2.5. Физическое развитие
В области физического развития ребенка основными задачами образовательной
15

деятельности являются создание условий для:
– становления у детей ценностей здорового образа жизни;
- овладение элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании,
двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.);
– развития представлений о своем теле и своих физических возможностях;
– приобретения двигательного опыта и совершенствования двигательной активности;
– формирования начальных представлений о некоторых видах спорта, овладения
подвижными играми с правилами.
В сфере становления у детей ценностей здорового образа жизни взрослые способствуют
развитию у детей ответственного отношения к своему здоровью. Они рассказывают детям о том,
что может быть полезно и что вредно для их организма, помогают детям осознать пользу
здорового образа жизни, соблюдения его элементарных норм и правил, в том числе правил
здорового питания, закаливания и пр. Взрослые способствуют формированию полезных навыков и
привычек, нацеленных на поддержание собственного здоровья, в том числе формированию
гигиенических навыков. Создают возможности для активного участия детей в оздоровительных
мероприятиях.
В сфере совершенствования двигательной активности детей, развития представлений о
своем теле и своих физических возможностях, формировании начальных представлений о спорте
взрослые уделяют специальное внимание развитию у ребенка представлений о своем теле,
произвольности действий и движений ребенка.
Для удовлетворения естественной потребности детей в движении, взрослые организуют
пространственную среду с соответствующим оборудованием как внутри помещения, так и на
внешней территории (горки, качели и т. п.); подвижные игры (как свободные, так и по правилам),
занятия, которые способствуют получению детьми положительных эмоций от двигательной
активности, развитию ловкости, координации движений, силы, гибкости, правильного
формирования опорно-двигательной системы детского организма.
Взрослые поддерживают интерес детей к подвижным играм, занятиям на спортивных
снарядах, упражнениям в беге, прыжках, лазании, метании и др.; побуждают детей выполнять
физические упражнения, способствующие развитию равновесия, координации движений,
ловкости, гибкости, быстроты.
Взрослые проводят физкультурные занятия, организуют спортивные игры в помещении и на
воздухе, спортивные праздники; развивают у детей интерес к различным видам спорта,
предоставляют детям возможность кататься на коньках, лыжах, ездить на велосипеде, плавать,
заниматься другими видами двигательной активности.
Основное
содержание
образовательной
деятельности
с детьми старшего дошкольного возраста
В ходе физического воспитания детей с ТНР большое значение приобретает формирование у
детей осознанного понимания необходимости здорового образа жизни, интереса и стремления
заниматься спортом, желания участвовать в подвижных и спортивных играх со сверстниками и
самим организовывать их.
На занятиях физкультурой реализуются принципы ее адаптивности, концентричности в
выборе содержания работы. Этот принцип обеспечивает непрерывность, преемственность в
обучении и воспитании. В структуре каждого занятия выделяются разминочная, основная и
релаксационная части. В процессе разминки мышечно-суставной аппарат ребенка
подготавливается к активным физическим нагрузкам, которые предполагаются в основной части
занятия. Релаксационная часть помогает детям самостоятельно регулировать свое
психоэмоциональное состояние и нормализовать процессы возбуждения и торможения.
Продолжается физическое развитие детей (объем движений, сила, ловкость, выносливость,
гибкость, координированность движений). Потребность в ежедневной осознанной двигательной
деятельности формируется у детей в различные режимные моменты: на утренней зарядке, на
прогулках, в самостоятельной деятельности, во время спортивных досугов и т.п.
16

Физическое воспитание связано с развитием музыкально-ритмических движений, с
занятиями логоритмикой, подвижными играми. Кроме этого, проводятся лечебная физкультура,
массаж, различные виды гимнастик (глазная, адаптационная, корригирующая, остеопатическая),
закаливающие процедуры, подвижные игры, игры со спортивными элементами, спортивные
праздники и развлечения.
Продолжается работа по формированию правильной осанки, организованности,
самостоятельности, инициативы. Во время игр и упражнений дети учатся соблюдать правила,
участвуют в подготовке и уборке места проведения занятий. Взрослые привлекают детей к
посильному участию в подготовке физкультурных праздников, спортивных досугов, создают
условия для проявления их творческих способностей в ходе изготовления спортивных атрибутов и
т. д.
В этот возрастной период в занятия с детьми с ТНР вводятся комплексы аэробики, а также
различные импровизационные задания, способствующие развитию двигательной креативности
детей.
Для организации работы с детьми активно используется время, предусмотренное для их
самостоятельной деятельности. На этой ступени обучения важно вовлекать детей с ТНР в
различные игры-экспериментирования, викторины, игры-этюды, жестовые игры, предлагать им
иллюстративный и аудиальный материал и т.п., связанный с личной гигиеной, режимом дня,
здоровым образом жизни.
В этот период педагоги разнообразят условия для формирования у детей правильных
гигиенических навыков, организуя для этого соответствующую безопасную, привлекательную для
детей, современную, эстетичную бытовую среду. Детей стимулируют к самостоятельному
выражению своих потребностей, к осуществлению процессов личной гигиены, их правильной
организации (умывание, мытье рук, уход за своим внешним видом, использование носового
платка, салфетки, столовых приборов, уход за полостью рта, соблюдение режима дня, уход за
вещами и игрушками).
В этот период является значимым расширение и уточнение представлений детей с ТНР о
человеке (себе, сверстнике и взрослом), об особенностях внешнего вида здорового и заболевшего
человека, об особенностях своего здоровья. Взрослые продолжают знакомить детей на доступном
их восприятию уровне со строением тела человека, с назначением отдельных органов и систем, а
также дают детям элементарные, но значимые представления о целостности организма. В этом
возрасте дети уже достаточно осознанно могут воспринимать информацию о правилах здорового
образа жизни, важности их соблюдения для здоровья человека, о вредных привычках, приводящих
к болезням. Содержание раздела интегрируется с образовательной областью «Социальнокоммуникативное развитие», формируя у детей представления об опасных и безопасных для
здоровья ситуациях, а также о том, как их предупредить и как вести себя в случае их
возникновения. Очень важно, чтобы дети усвоили речевые образцы того, как надо позвать
взрослого на помощь в обстоятельствах нездоровья.
2.3.
Взаимодействие взрослых с детьми
Взаимодействие взрослых с детьми с ТНР является важнейшим фактором развития ребенка
и пронизывает все направления образовательной деятельности.
С помощью взрослого и в самостоятельной деятельности ребенок с ТНР учится познавать
окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс приобщения к
культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи,
коммуникации, и прочим), приобретения культурных умений при взаимодействии со взрослыми и
в самостоятельной деятельности в предметной среде называется процессом овладения
культурными практиками.
Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только в
том случае, если взрослый выступает в этом процессе в роли партнера, а не руководителя,
поддерживая и развивая мотивацию ребенка с ТНР. Партнерские отношения взрослого и ребенка с
ТНР в детском саду и в семье являются разумной альтернативой двум диаметрально
17

противоположным подходам: прямому обучению и образованию, основанному на идеях
«свободного воспитания». Основной функциональной характеристикой партнерских отношений
является равноправное относительно ребенка включение взрослого в процесс деятельности.
Взрослый участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и
компетентный партнер.
Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка с ТНР таким,
какой он есть, и вера в его способности. Взрослый не подгоняет ребенка под какой-то
определенный «стандарт», а строит общение с ним с ориентацией на достоинства и
индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он
сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях, участвует
в его играх и занятиях. Взрослый старается избегать запретов и наказаний.
Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не унижая
достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку с ТНР чувство
психологической защищенности, способствует развитию его индивидуальности, положительных
взаимоотношений со взрослыми и другими детьми.
Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка с ТНР
различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, так как отношение ребенка
к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих взрослых. Он
приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда взрослые предоставляют
ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в его илы, он не пасует перед
трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления.
Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда взрослые поддерживают
индивидуальность ребенка с ТНР, принимают его таким, каков он есть, избегают неоправданных
ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать свои ошибки.
Взаимное доверие между взрослыми и детьми способствует истинному принятию ребенком
моральных норм. Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь
взрослый везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того или действия.
Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по игре
способствует формированию у него личностной зрелости и, как следствие, чувства
ответственности за свой выбор. Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку взрослые
не навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное решение.
Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои переживания,
выразить их словами, взрослые содействуют формированию у него умения проявлять чувства
социально приемлемыми способами. Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому
что получает этот опыт из общения со взрослыми и переносит его на других людей.
В области социально-коммуникативного развития основными задачами образовательной
деятельности являются создание условий для дальнейшего развития общения ребенка со
взрослыми и с другими детьми.
С этой целью много внимания уделяется стимулированию ребенка к общению на основе
понимания речи и собственно речевому общению ребенка. Взрослые играют с ребенком с ТНР,
используя различные предметы, речевые и жестовые игры при этом активные действия ребенка и
взрослого чередуются; показывает образцы действий с предметами; создает предметноразвивающую среду для самостоятельной игры-исследования; поддерживает инициативу ребенка
в общении и предметно-манипулятивной активности, поощряет его действия.
Взрослый способствует развитию у ребенка интереса и доброжелательного отношения к
другим детям: создает безопасное пространство для взаимодействия детей, насыщая его
разнообразными предметами, наблюдает за активностью детей в этом пространстве, поощряет
проявление интереса детей друг к другу и просоциальное поведение, называя детей по имени,
комментируя (вербализируя) происходящее. Особое значение в этом возрасте приобретает
вербализация различных чувств детей, возникающих в процессе взаимодействия: радости, злости,
огорчения, боли и т. п., которые появляются в социальных ситуациях. Взрослый продолжает
18

поддерживать стремление ребенка к самостоятельности в различных повседневных ситуациях и
при овладении навыками самообслуживания.
Педагоги предоставляют детям с ТНР возможность выражать свои переживания, чувства,
взгляды, убеждения и выбирать способы их выражения, исходя из имеющегося у них опыта, в том
числе средств речевой коммуникации. Эти возможности свободного самовыражения играют
ключевую роль в развитии речи и коммуникативных способностей, расширяют словарный запас и
умение логично и связно выражать свои мысли, развивают готовность принятия на себя
ответственности в соответствии с уровнем развития.
Взрослые способствуют развитию у детей социальных навыков: при возникновении
конфликтных ситуаций не вмешиваются, позволяя детям решить конфликт самостоятельно и
помогая им только в случае необходимости. В различных социальных ситуациях дети учатся
договариваться, соблюдать очередность, устанавливать новые контакты.
В сфере развитиясоциальных отношений и общения со сверстниками взрослый
наблюдает за спонтанно складывающимся взаимодействием детей между собой в различных
игровых и/или повседневных ситуациях; в случае возникающих между детьми конфликтов не
спешит вмешиваться; обращает внимание детей на чувства, которые появляются у них в процессе
социального взаимодействия; утешает детей в случае обиды и обращает внимание на то, что
определенные действия могут вызывать обиду.
В сфере развития игровой деятельности педагоги создают условия для свободной игры
детей, организуют и поощряют участие детей с ТНР в дидактических и творческих играх и других
игровых формах; поддерживают творческую импровизацию в игре. У детей развивают стремление
играть вместе со взрослыми и с другими детьми на основе личных симпатий. Детей знакомят с
адекватным использованием игрушек, в соответствии с их функциональным назначением,
воспитывая у них умение соблюдать в игре элементарные правила поведения и взаимодействия на
основе игрового сюжета. Взрослые обучают детей с ТНР использовать речевые и неречевые
средства общения в процессе игрового взаимодействия. Активно поощряется желание детей
самостоятельно играть в знакомые игры. Взрослые стимулируют желание детей отражать в играх
свой жизненный опыт, включаться в различные игры и игровые ситуации по просьбе взрослого,
других детей или самостоятельно, расширяя их возможности использовать приобретенные
игровые умения в новой игре. Используют дидактические игры и игровые приемы в разных видах
деятельности и при выполнении режимных моментов.
Овладение речью (диалогической и монологической) детьми с ТНР не является
изолированным процессом, оно происходит естественным образом в процессе коммуникации: во
время обсуждения детьми (между собой или со взрослыми) содержания, которое их интересует,
действий, в которые они вовлечены. Таким образом, стимулирование речевого развития является
сквозным принципом ежедневной педагогической деятельности во всех образовательных
областях.
Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь взрослый
везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того или действия. Признание за
ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по игре способствует
формированию у него личностной зрелости и, как следствие, чувства ответственности за свой
выбор.
Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку взрослые не навязывают ему своего
решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное. Ребенок учится адекватно выражать
свои чувства. Помогая ребенку осознать свои переживания, выразить их словами, взрослые
содействуют формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемыми
способами.
Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт из
общения со взрослыми и переносит его на других людей.
Характер взаимодействия с другими детьми
Речевое развитие ребенка связано с умением вступать в коммуникацию с другими людьми, в
19

том числе и со сверстниками, умением слушать, воспринимать речь говорящего и реагировать на
нее собственным откликом, адекватными эмоциями, то есть тесно связано с социальнокоммуникативным развитием. Полноценное речевое развитие помогает дошкольнику
устанавливать контакты, делиться впечатлениями с другими детьми. Оно способствует
взаимопониманию, разрешению конфликтных ситуаций между детьми, регулированию речевых
действий. Речь как важнейшее средство общения позволяет каждому ребенку участвовать в
беседах, играх, проектах, спектаклях, занятиях и др., проявляя при этом свою индивидуальность.
Если дети с нормальным речевым развитием в 3-4 года начинают чаще и охотнее вступать в
общение со сверстниками ради участия в общей игре или продуктивной деятельности, то для
детей с ТНР это является достаточно сложным.
Поэтому столь важно включать детей с ТНР в непосредственное игровое, предметнопрактическое взаимодействие с другими детьми для преодоления их речевого и неречевого
негативизма. На начальном этапе взаимодействия детей с ТНР очень важна роль взрослого.
У детей с ТНР старшего дошкольного возраста формируются взаимосвязанные стороны
коммуникативной способности. Они проявляют желание и вступают в контакт с другими детьми.
Способны организовывать общение, включающее умение слушать сверстника, умение выходить
из конфликтных ситуаций. Дети овладевают элементарными знаниями норм и правил, которым
необходимо следовать при общении со сверстниками.
Система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому
Важным для определения показателей целостного развития ребенка с ТНР является то, как у
ребенка формируются отношение к миру, к другим людям, к себе самому. Любые отклонения в
формирующейся «картине мира» ребенка могут приводить к возможным отклонениям в развитии.
Они могут свидетельствовать о нарушениях развития.
Исходя из того, что Программа строится на основе общих закономерностей развития
личности детей дошкольного возраста с учетом сензитивных периодов в развитии, важно
соотнести наиболее значимые показатели развития, которые формируют систему отношений
ребенка к миру, к другим людям, к себе самому. Степень реального развития этих характеристик и
способности ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут
существенно варьироваться у разных детей с ТНР в силу различий в условиях жизни и
индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка.
Взрослым важно наблюдать за ребенком, стремиться оказать ему помощь и поддержку при
нарушениях, возникающих в этой системе отношений. Для детей с проблемами речевого развития
наиболее характерными являются нарушения, связанные с вербализацией своих чувств, эмоций,
пониманием особенностей эмоционального общения, общения на основе понимания речи,
собственно речевого общения.
В ходе эмоционального общения ребенка закладываются потенциальные возможности
дальнейшего его развития, создается основа для формирования таких личностных характеристик,
как положительное самоощущение, инициативность, любознательность, доверие и
доброжелательное отношение к окружающим людям.
Для формирования системы отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому
значимо, чтобы ребенок проявлял настойчивость в достижении результата своих действий,
проявлял самостоятельность в бытовых и игровых действиях, владел простейшими навыками
самообслуживания.
Взрослые создают условия для того, чтобы окружающий мир был представлен ребенку с
ТНР во всем его многообразии, а этому будет способствовать слушание стихов, песенок, коротких
сказок, рассматривание картинок, слушание и движения под музыку. Для формирования «картины
мира» ребенка важно, чтобы он проявлял эмоциональный отклик на эстетические впечатления,
охотно включался в продуктивные виды детской деятельности, проявлял двигательную
активность.
В старшем возрасте происходят существенные изменения в эмоциональной сфере детей с
ТНР. Продолжает развиваться способность детей понимать эмоциональное состояние другого
20

человека - сочувствие - даже тогда, когда они непосредственно не наблюдают его эмоциональных
переживаний. К концу дошкольного возраста у них формируются обобщенные эмоциональные
представления, что позволяет им предвосхищать последствия своих действий. Это существенно
влияет на эффективность произвольной регуляции поведения и речи. Благодаря таким изменениям
в эмоциональной сфере поведение дошкольника с ТНР становится менее ситуативным и чаще
выстраивается с учетом интересов и потребностей других людей.
В результате освоения Программы ребенок с ТНР, преодолевая речевые нарушения,
овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и
самостоятельность в игре, общении, конструировании и других видах детской активности.
Способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности. Он положительно
относится к миру, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства.
Активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх. Способен
договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться
успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается
разрешать конфликты. Ребенок обладает воображением, которое реализуется в разных видах
деятельности и прежде всего в игре. Ребенок владеет разными формами и видами игры, различает
условную и реальную ситуации, следует игровым правилам. Он достаточно хорошо, при
необходимости взаимодействуя со взрослым, владеет устной речью, может высказывать свои
мысли и желания, использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения
речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребенка
складываются предпосылки грамотности.
2.4.
Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников с ТНР.
Формирование базового доверия к миру, к людям, к себе – ключевая задача периода развития
ребенка в период дошкольного возраста.
С возрастом число близких взрослых увеличивается. В этих отношениях ребенок находит
безопасность и признание, они вдохновляют его исследовать мир и быть открытым для нового.
Значение установления и поддержки позитивных надежных отношений в контексте реализации
Программы сохраняет свое значение на всех возрастных ступенях.
Процесс становления полноценной личности ребенка происходит под влиянием различных
факторов, первым и важнейшим из которых является семья. Именно родители, семья в целом,
вырабатывают у детей комплекс базовых социальных ценностей, ориентаций, потребностей,
интересов и привычек.
Семья – важнейший институт социализации личности. Именно в семье человек получает
первый опыт социального взаимодействия. На протяжении какого-то времени семья вообще
является для ребенка единственным местом получения такого опыта. Затем в жизнь человека
включаются такие социальные институты, как детский сад, школа, улица. Однако и в это время
семья остается одним из важнейших, а иногда и наиболее важным, фактором социализации
личности. В этой связи изменяется и позиция ДОО в работе с семьей.
Взаимодействие педагогов группы с родителями (законными представителями) направлено
на повышение педагогической культуры родителей. Задача педагогов – активизировать роль
родителей (законных представителей) в воспитании и обучении ребенка, выработать единое и
адекватное понимание проблем ребенка.
Укрепление и развитие взаимодействия педагогов и семьи обеспечивают благоприятные
условия жизни и воспитания ребёнка, формирование основ полноценной, гармоничной личности.
Главной ценностью педагогической культуры является ребенок — его развитие, образование,
воспитание, социальная защита и поддержка его достоинства и прав человека.
Основной целью работы с родителями (законными представителями) является обеспечение
взаимодействия с семьей, вовлечение родителей (законных представителей) в образовательный
процесс для формирования у них компетентной педагогической позиции по отношению к
собственному ребенку.
Реализация цели обеспечивает решение следующих задач:
21

– выработка у педагогов уважительного отношения к традициям семейного воспитания детей
и признания приоритетности родительского права в вопросах воспитания ребенка;
– вовлечение родителей в воспитательно-образовательный процесс;
– внедрение эффективных технологий сотрудничества с родителями, активизация их участия
в жизни ДОО.
– создание активной информационно-развивающей среды, обеспечивающей единые подходы
к развитию личности в семье и детском коллективе;
– повышение родительской компетентности в вопросах воспитания и обучения детей.
Работа, обеспечивающая взаимодействие семьи и дошкольной организации, включает
следующие направления:
–аналитическое - изучение семьи, выяснение образовательных потребностей ребёнка с ТНР
и предпочтений родителей для согласования воспитательных воздействий на ребенка;
–коммуникативно-деятельностное - направлено наповышение педагогической культуры
родителей; вовлечение родителей в воспитательно-образовательный процесс; создание активной
развивающей среды, обеспечивающей единые подходы к развитию личности в семье и детском
коллективе.
–информационное - пропаганда и популяризация опыта деятельности ДОО; создание
открытого информационного пространства (сайт ДОО, форум, группы в социальных сетях и др.).
Повышение результативности и качества деятельности ДОУ Программы невозможно без
эффективного сотрудничества с основными социальными заказчиками – родителями (законными
представителями) воспитанников. На протяжении всего времени пребывания ребенка в детском
саду педагогам и родителям важно быть партнерами, союзниками в деле воспитания, образования,
коррекции имеющихся у ребенка нарушений в речевом развитии; понимать друг друга, идти в
одном направлении. Иначе невозможно гармоничное развитие ребенка, полноценная компенсация
нарушений, социализация, а также успешный переход к следующей ступени образования.
Ведущие задачи в рамках взаимодействия учреждения с семьей воспитанников:
- создавать необходимые условия для развития ответственных и взаимозависимых отношений с
семьями воспитанников, обеспечивающих целостное развитие личности ребенка;
- повышать компетентность родителей в области образования, коррекции нарушений речевого
развития;
- возрождать традиции семейного воспитания;
- вовлекать родителей в единое образовательное пространство, быть активными участниками
образовательного процесса.
Условия успешной работы с родителями:
- целенаправленность, системность, плановость, доброжелательность, отзывчивость;
- дифференцированный подход с учетом многоаспектной специфики каждой семьи (возраста,
образования, материального состояния, социально-эмоционального благополучия).
Учитель-логопед
Индивидуальные
консультации по
коррекции речевого
развития детей

«День открытых
дверей»

Выступление на
родительских
собраниях

Показ открытых
мероприятий
22

Планируемый результат:
–организация преемственности в работе педагога и семьи по вопросам оздоровления,
досуга, обучения и воспитания;
–повышение уровня родительской компетентности;
–гармонизация семейных детско-родительских отношений.
2.5.
Программа коррекционной работы с детьми с ТНР (содержание образовательной
деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей
(коррекционная программа))
Программа коррекционной работы обеспечивает:
- выявление особых образовательных потребностей детей с ТНР, обусловленных
недостатками в их психофизическом и речевом развитии;
- осуществление индивидуально-ориентированной психолого-медико-педагогической
помощи воспитанникам с ТНР с учетом их психофизического, речевого развития,
индивидуальных возможностей и в соответствии с рекомендациями психолого-медикопедагогической комиссии;
- возможность освоения детьми с ТНР адаптированной основной образовательной
программы дошкольного образования.
Задачи программы:
- определение особых образовательных потребностей детей с ТНР, обусловленных уровнем
их речевого развития и степенью выраженности нарушения;
- коррекция речевых нарушений на основе координации педагогических, психологических
и медицинских средств воздействия;
- оказание родителям (законным представителям) детей с ТНР консультативной и
методической помощи по особенностям развития детей с ТНР и направлениям коррекционного
воздействия.
Программа коррекционной работы предусматривает:
- проведение индивидуальной и подгрупповой логопедической работы, обеспечивающей
удовлетворение особых образовательных потребностей детей с ТНР с целью преодоления
неречевых и речевых расстройств;
- достижение уровня речевого развития, оптимального для ребёнка, и обеспечивающего
возможность использования освоенных умений и навыков в разных видах детской деятельности и
в различных коммуникативных ситуациях;
- обеспечение коррекционной направленности при реализации содержания образовательных
областей и воспитательных мероприятий;
- психолого-педагогическое сопровождение семьи (законных представителей) с целью ее
активного включения в коррекционно-развивающую работу с детьми; организацию партнерских
отношений с родителями (законными представителями).
Коррекционно-развивающая работа всех педагогических работников дошкольной
образовательной организации включает:
- системное и разностороннее развитие речи и коррекцию речевых расстройств (с учетом
уровня речевого развития, механизма, структуры речевого дефекта у детей с ТНР);
- социально-коммуникативное развитие;
- развитие и коррекцию сенсорных, моторных, психических функций у детей с ТНР;
- познавательное развитие,
- развитие высших психических функций;
- коррекцию нарушений развития личности, эмоционально - волевой сферы с целью
максимальной социальной адаптации ребёнка с ТНР;
- различные формы просветительской деятельности (консультации, собрания, лекции,
беседы, использование информационных средств), направленные на разъяснение участникам
23

образовательных отношений, в том числе родителей (законных представителей), вопросов,
связанных с особенностями образования детей с ТНР.
Программа коррекционной работы предусматривает вариативные формы специального
сопровождения детей с ТНР. Варьироваться могут степень участия специалистов сопровождения,
а также организационные формы работы, что способствует реализации и развитию потенциальных
возможностей детей с ТНР и удовлетворению их особых образовательных потребностей.
Результаты освоения программы коррекционной работы определяются:
- состоянием компонентов языковой системы и уровнем речевого развития (I уровень; II
уровень; III уровень, IV уровень, ФФН),
- механизмом и видом речевой патологии (анартрия, дизартрия, алалия, афазия, ринолалия,
заикание),
- структурой речевого дефекта обучающихся с ТНР,
- наличием либо отсутствием предпосылок для появления вторичных речевых нарушений и
их системных последствий (дисграфия, дислексия, дискалькулия в школьном возрасте).
Общими ориентирами в достижении результатов программы коррекционной работы
являются:
- сформированность фонетического компонента языковой способности в соответствии с
онтогенетическими закономерностями его становления;
- совершенствование лексического, морфологического (включая словообразовательный),
синтаксического, семантического компонентов языковой способности;
- овладение арсеналом языковых единиц различных уровней, усвоение правил их
использования в речевой деятельности;
- сформированность предпосылок метаязыковой деятельности, обеспечивающих выбор
определенных языковых единиц и построение их по определенным правилам; сформированность
социально-коммуникативных навыков;
- сформированность психофизиологического, психологического и языкового уровней,
обеспечивающих в будущем овладение чтением и письмом.
Общий объем образовательной программы для детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР)
планируется в соответствии с возрастом воспитанников, уровнем их речевого развития,
Образовательная программа для детей с тяжелыми нарушениями речи регламентирует:
- образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных видов
детской
деятельности
(игровой,
коммуникативной,
познавательно-исследовательской,
продуктивной, музыкально-художественной и др.) с квалифицированной коррекцией недостатков
речеязыкового развития
детей, психологической, моторно-двигательной базы речи,
профилактикой потенциально возможных трудностей в овладении грамотой и обучении в целом,
реализуемую в ходе режимных моментов;
- самостоятельную деятельность детей с тяжелыми нарушениями речи;
- взаимодействие с семьями детей по реализации образовательной программы дошкольного
образования для детей с ТНР.
Специальные условия для получения образования детьми с тяжелыми нарушениями
речи
В группе созданы специальные условия получения образования детьми с тяжелыми
нарушениями речи:
- создана предметно-пространственная развивающая образовательная среда, учитывающая
особенности детей с ТНР;
- используются специальные дидактические пособия, технологии, методики и другие средств
обучения (в том числе инновационные и информационные);
- реализуется комплексное взаимодействие, творческого и профессионального потенциала
специалистов;
- проводятся групповые и индивидуальные коррекционные занятия с логопедом (не реже 2х
раз в неделю) и психологом;
24

- обеспечено эффективное планирование и реализация образовательной деятельности,
самостоятельной деятельности детей с ТНР, режимных моментов с использованием вариативных
форм работы, обусловленных учетом структуры дефекта детей с тяжелыми нарушениями речи.
Такой системный подход к пониманию специальных условий образования, обеспечивающих
эффективность коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими тяжелые нарушения
речи, позволит оптимально решить задачи их обучения и воспитания в дошкольном возрасте.
Коррекционно-развивающая работа
с детьми с ТНР основывается на результатах
комплексного всестороннего обследования каждого ребенка. Обследование строится с учетом
следующих принципов:
Коррекционно-развивающая работа
с детьми с ТНР основывается на результатах
комплексного всестороннего обследования каждого ребенка. Обследование строится с учетом
следующих принципов:
1. Принцип комплексного изучения ребенка с тяжелыми нарушениями речи, позволяющий
обеспечить всестороннюю оценку особенностей его развития. Реализация данного принципа
осуществляется в трех направлениях:
а) анализ первичных данных, содержащих информацию об условиях воспитания ребенка,
особенностях раннего речевого и психического развития ребенка; изучение медицинской
документации, отражающей данные о неврологическом статусе таких детей, их соматическом и
психическом развитии, состоянии слуховой функции, получаемом лечении и его эффективности и
проч.;
б) психолого-педагогическое изучение детей, оценивающее соответствие его
интеллектуальных, эмоциональных, деятельностных и других возможностей показателям и
нормативам возраста, требованиям образовательной программы;
в) специально организованное логопедическое обследование детей, предусматривающее
определение состояния всех компонентов языковой системы в условиях
спонтанной и
организованной коммуникации.
2. Принцип учета возрастных особенностей детей, ориентирующий на
подбор и
использование в процессе обследования таких методов, приемов, форм работы и лексического
материала, которые соответствуют разным возрастным возможностям детей.
3. Принцип динамического изучения детей, позволяющий оценивать не отдельные,
разрозненные патологические проявления, а общие тенденции нарушения речеязыкового
развития и компенсаторные возможности детей.
4. Принцип качественного системного анализа результатов изучения ребенка, позволяющий
отграничить физиологически обоснованные несовершенства речи, выявить характер речевых
нарушений у детей разных возрастных и этиопатогенетических групп и, соответственно с этим,
определить адекватные пути и направления коррекционно-развивающей работы для устранения
недостатков речевого развития детей дошкольного возраста.
Особенности психоречевого развития детей с общим недоразвитием речи.
Речь и мышление тесно связаны и с точки зрения психологии представляют собой единый
речемыслительный комплекс. Речь является инструментом мышления, вне языковой деятельности
мысли не существует. Любая мыслительная операция в той или иной мере опосредована речью.
Согласно теории П.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий, на ранних
этапах детского развития речь «подытоживает» результат, достигнутый действием; затем вступает
в силу сопровождающая, направляющая действие функция речи. К концу дошкольного детства
речь заменяет действие как способ решения задач. Это позволяет действию «свернуться»,
превратиться полностью в мыслительное действие, перенестись в план внутренней речи.
Таким образом, формирование интеллектуальной сферы ребенка напрямую зависит от
уровня его речевой функции. Речь, в свою очередь, дополняется и совершенствуется под влиянием
постоянно развивающихся и усложняющихся психических процессов.
Неполноценная по тем или иным причинам речевая деятельность оказывает негативное
влияние на формирование психической сферы ребенка и становление его личностных качеств.
25

В первую очередь дефекты речевой функции приводят к нарушенному или задержанному
развитию высших психических функций, опосредованных речью: вербальной памяти, смыслового
запоминания, слухового внимания, словесно-логического мышления. Это отражается как на
продуктивности мыслительных операций, так и на темпе развития познавательной деятельности
(В.К. Воробьева, Р.И. Мартынова, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина). Кроме того,
речевой дефект накладывает определенный отпечаток на формирование личности ребенка,
затрудняет его общение со взрослыми и сверстниками (Ю.Ф. Гаркуша, Н.С. Жукова, Е.М.
Мастюкова и др.). Данные факторы тормозят становление игровой деятельности ребенка,
имеющей, как и в норме, ведущее значение в плане общего психического развития, и затрудняют
переход к более организованной учебной деятельности.
Согласно психолого-педагогической классификации Р.Е. Левиной, нарушения речи
подразделяются на две группы: нарушения средств общения и нарушения в применении средств
общения. Довольно часто встречающимся видом нарушений средств общения является общее
недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом.
Трудности в обучении и воспитании, проявляющиеся у таких детей, часто усугубляются
сопутствующими невротическими проявлениями. У большинства детей отмечается осложненный
вариант ОНР, при котором особенности психоречевой сферы обуславливаются задержкой
созревание ЦНС или негрубым повреждением отдельных мозговых структур. Среди
неврологических синдромов у детей с ОНР наиболее часто выделяют следующие:
гипертензионно-гидроцефальный синдром, церебрастенический синдром и синдром двигательных
расстройств. Клинические проявления данных расстройств существенно затрудняют обучение и
воспитание ребенка.
При осложненном характере ОНР, помимо рассеянной очаговой микросимптоматики,
проявляющейся в нарушении тонуса, функции равновесия, координации движений, общего и
орального праксиса, у детей выявляется ряд особенностей в психической и личностной сфере. Для
них характерны снижение умственной работоспособности, повышенная психическая
истощаемость, излишняя возбудимость и раздражительность, эмоциональная неустойчивость.
Недоразвитие речи, особенно лексико-грамматической ее стороны, значительным образом
сказывается на процессе становления ведущей деятельности ребенка. Речь, как отмечал в своих
исследованиях А.Р. Лурия, выполняет существенную функцию, являясь формой ориентировочной
деятельности ребенка; с ее помощью осуществляется речевой замысел, который может
сворачиваться в сложный игровой сюжет. С расширением знаково-смысловой функции речи
радикально меняется весь процесс игры: игра из процессуальной становится предметной,
смысловой. Именно этот процесс перехода игры на новый уровень и затруднен у детей с ОНР.
Содержание дифференциальной диагностики речевых и неречевых функций
детей с тяжелыми нарушениями речи
При реализации Программы в ГБДОУ проводится оценка индивидуального развития детей.
Такая оценка производится педагогическим работником в рамках педагогической диагностики
(оценки индивидуального развития детей дошкольного возраста, связанной с оценкой
эффективности педагогических действий и лежащей в основе их дальнейшего планирования).
При реализации Программы учителем-логопедом проводится педагогическая диагностика
«Мониторинг динамики речевого развития детей».
Цель педагогической диагностики (мониторинга): оценка индивидуальной динамики
речевого развития детей и эффективности логопедической работы с внесением последующих
корректив в содержание всего коррекционно-образовательного процесса и в индивидуальные
маршруты коррекции. Система мониторинга динамики речевого развития детей позволяет
осуществлять оценку индивидуального речевого развития детей путѐм наблюдений за ребѐнком,
бесед, анализа речевой функции.
Периодичность проведения педагогической диагностики (мониторинга) 2 раза в год: в
сентябре, мае.
Для диагностики используются методики логопедического обследования, которые
26

опираются на содержание речевой карты, разработанной Илюк М. А., Волковой Г. А.
Проведению дифференциальной диагностики предшествует с предварительный сбор и
анализ совокупных данных о развитии ребенка. С целью уточнения сведений о характере
доречевого, раннего речевого (в условиях овладения родной речью), психического и физического
развития проводится предварительная беседа с родителями (законными представителями) ребенка.
При непосредственном контакте педагогов образовательной организации с ребенком
обследование начинается с ознакомительной беседы, целью которой является не только
установление положительного эмоционального контакта, но и определение степени его
готовности к участию в речевой коммуникации, умения адекватно воспринимать вопросы, давать
на них ответы (однословные или развернутые), выполнять устные инструкции, осуществлять
деятельность в соответствии с возрастными и программными требованиями и.т.д.
Содержание полной программы обследования ребенка формируется каждым педагогом в
соответствии с конкретными профессиональными целями и задачами, с опорой на обоснованное
привлечение методических пособий и дидактических материалов. Беседа с ребёнком позволяет
составить представление о возможностях диалогической и монологической речи, о характере
владения грамматическими конструкциями, вариативности в использовании словарного запаса, об
общем звучании голоса, тембре, интонированности, темпо-ритмической организации речи
ребенка, наличии или отсутствии у него ярко выраженных затруднений в звуковом оформлении
речевого высказывания и т.д. Содержание беседы определяется национальными, этнокультурными
особенностями, познавательными, языковыми возможностями и интересами ребенка. Беседа
может организовываться на лексических темах: «Моя семья», «Любимые игрушки», «Отдых
летом», «Домашние питомцы», «Мои увлечения», «Любимые книги», «Любимые мультфильмы»,
«Игры» и т.д.. Образцы речевых высказываний ребенка, полученных в ходе вступительной
беседы, фиксируются.
Обследование словарного запаса
Содержание данного раздела направлено на выявление качественных параметров состояния
лексического строя родного языка детей с ТНР. Характер и содержание предъявляемых ребенку
заданий определяются возрастом ребенка и его речеязыковыми возможностями и включают
обследование навыков понимания, употребления слов в разных ситуациях и видах деятельности. В
качестве приемов обследования можно использовать показ и называние картинок с изображением
предметов, действий, объектов с ярко выраженными признаками; предметов и их частей; частей
тела человека, животных, птиц; профессий и соответствующих атрибутов; животных, птиц и их
детенышей; действий, обозначающих эмоциональные реакции, явления природы, подбор
антонимов и синонимов, объяснение значений слов, дополнение предложений нужным по смыслу
словом и т.д.
Обследование грамматического строя языка
Обследование состояния грамматического строя языка
направлено на определение
возможностей ребенка с ТНР адекватно понимать и реализовывать в речи различные типы
грамматических отношений. В связи с этим детям предлагаются задания, связанные с пониманием
простых и сложных предлогов, употреблением разных категориальных форм, словообразованием
разных частей речи, построением предложений разных конструкций и т.д. В заданиях можно
использовать такие приемы, как составление фразы с опорой на вопрос, на демонстрацию
действий, по картине, серии картин, по опорным словам, по слову, заданному в определенной
форме, преобразование деформированного предложения и т.п.
Обследование связной речи
Обследование состояния связной речи ребенка с ТНР включает в себя несколько
направлений. Одно из них – изучение навыков ведения диалога – реализуется в самом начале
обследования, в процессе так называемой вступительной беседы. Для определения степени
сформированности монологической речи предлагаются задания, направленные на составление
ребенком различных видов рассказов: повествовательного, описательного, творческого и т.д.
Важным критерием оценки связной речи является возможность составления рассказа на родном
27

языке, умение выстроить сюжетную линию, передать все важные части композиции,
первостепенные и второстепенные детали рассказа, богатство и разнообразие используемых при
рассказывании языковых средств, возможность составления и реализации монологических
высказываний с опорой (на наводящие вопросы, картинный материал) и без таковой. Детские
рассказы анализируются также по параметрам наличия или отсутствия фактов пропуска частей
повествования, членов предложения, использования сложных или простых предложений,
принятия помощи педагога и взрослого носителя родного языка, наличие в рассказе прямой речи,
литературных оборотов, адекватность использования лексико-грамматических средств языка и
правильность фонетического оформления речи в процессе рассказывания и т.д.
Обследование фонетических и фонематических процессов
Ознакомительная беседа с ребенком дает первичное впечатление об
особенностях
произношения им звуков родного языка. Для чего необходимо предъявить ряд специальных
заданий, предварительно убедившись, что инструкции к ним и лексический материал понятны
ребенку с ТНР. Звуковой состав слов, соответствующих этим картинкам, самый разнообразный:
разное количество слогов, со стечением согласных и без него, с разными звуками. Проверяется,
как ребенок произносит звук изолированно, в составе слогов (прямых, обратных, со стечением
согласных), в словах, в которых проверяемый звук находится в разных позициях (в начале,
середине, конце слова), в предложении, в текстах.Для выяснения степени овладения детьми
слоговой структурой слов отбираются предметные и сюжетные картинки по тематическим
циклам, хорошо знакомые ребенку, например, обозначающие различные виды профессий и
действий, с ними связанных. Обследование включает как отраженное произнесение ребенком слов
и их сочетаний, так и самостоятельное. Особое внимание при этом обращается на неоднократное
воспроизведение слов и предложений в разном речевом контексте. При обследовании
фонетических процессов используются разнообразные методические приемы: самостоятельное
называние лексического материала, сопряженное и отраженное проговаривание, называние с
опорой на наглядно-демонстрационный материал и т.д.. Результаты обследования фиксируют
характер нарушения звукопроизношения: замены звуков, пропуски, искажение произношения,
смешение, нестойкое произношение звуков, характер нарушений звуко-слоговой организации
слова и т.д.. Обследование фонематических процессов ребенка с нарушениями речи проводится
общепринятыми приемами, направленными на выявление возможностей дифференциации на слух
фонем родного языка с возможным применением адаптированных информационных технологий.
В рамках логопедического обследования изучению подлежит степень сформированности всех
компонентов языка, а также операций языкового анализа и синтеза: выделение первого гласного
звука в слове, стоящего под ударением, первого согласного звука в слове, последнего согласного
звука в слове, гласного звука в положении после согласного, определением количества гласных
звуков в сочетаниях, количества звуков в односложных словах и их последовательности и т.д.
В процессе комплексного обследования изучается состояние пространственно-зрительных
ориентировок и моторно-графических навыков.
В зависимости от возраста ребёнка и состояния его базовых коммуникативно-речевых
навыков,
целесообразно применять несколько дифференцированных схем обследования
речеязыковых возможностей детей с ТНР: первая схема – для обследования детей, не владеющих
фразовой речью; вторая схема – для обследования детей с начатками общеупотребительной речи;
третья схема – для обследования детей с развернутой фразовой речью при наличии выраженных
проявлений недоразвития лексико-грамматического и фонетико-фонематического компонентов
языка; четвертая схема – для обследования детей с развернутой фразовой речью и с нерезко
выраженными
остаточными
проявлениями
лексико-грамматического
и
фонетикофонематического недоразвития речи.
Осуществление квалифицированной коррекции нарушений речеязыкового развития
детей с ТНР
Обучение детей с ТНР, не владеющих фразовой речью (первым уровнем речевого
развития), предусматривает развитие понимания речи и развитие активной подражательной
28

речевой деятельности. В рамках первого направления работы учить по инструкции узнавать и
показывать предметы, действия, признаки, понимать обобщающее значение слова,
дифференцированно воспринимать вопросы: кто?, куда?, откуда?, понимать обращение к одному и
нескольким лицам, грамматические категории числа существительных, глаголов, угадывать
предметы по их описанию, определять элементарные причинно-следственные связи. В рамках
второго направления работы
происходит развитие активной подражательной речевой
деятельности (в любом фонетическом оформлении называть родителей, близких родственников,
подражать крикам животных и птиц, звукам окружающего мира, музыкальным инструментам;
отдавать приказы - на, иди. Составлять первые предложения из аморфных слов-корней,
преобразовывать глаголы повелительного наклонения в глаголы настоящего времени
единственного числа, составлять предложения по модели: кто? что делает? Кто? Что делает? Что?
(например: Тата (мама, папа) спит; Тата, мой ушки, ноги. Тата моет уши, ноги.). Одновременно
проводятся упражнения по развитию памяти, внимания, логического мышления (запоминание 2-4
предметов, угадывание убранного или добавленного предмета, запоминание и подбор картинок 23-4 частей). По результатам коррекционной работы на этом этапе формирования речевого
развития дети учатся соотносить предметы и действия с их словесным обозначением, понимать
обобщающее значение слов. Активный и пассивный словарь должен состоять из названий
предметов, которые ребенок часто видит; действий, которые совершает сам или окружающие,
некоторых своих состояний (холодно, тепло). У детей появляется потребность общаться с
помощью элементарных двух-трехсловных предложений. Словесная деятельность может
проявляться в любых речезвуковых выражениях без коррекции их фонетического оформления. На
протяжении всего времени обучения коррекционно-развивающая работа предусматривает
побуждение ребенка к выполнению заданий, направленных на развитие процессов восприятия
(зрительного, пространственного, тактильного и проч.), внимания, памяти, мыслительных
операций, оптико-пространственных ориентировок. В содержание коррекционно-развивающей
работы
включаются
развитие
и
совершенствование
моторно-двигательных
навыков,профилактиканарушенийэмоционально-волевой сферы.
Обучение детей с начатками фразовой речи (со вторым уровнем речевого развития)
предполагает несколько направлений:
- развитие понимания речи, включающее формирование умения вслушиваться в обращенную
речь, выделять названия предметов, действий и некоторых признаков; формирование понимание
обобщающего значения слов; подготовка к восприятию диалогической и монологической речи;
- активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка.
Обучение называнию 1-3хсложных слов (кот, муха, молоко), учить первоначальным навыкам
словоизменения, затем – словообразования (число существительных,
наклонение и число
глаголов, притяжательные местоимения «мой - моя» существительные с уменьшительноласкательными суффиксами типа «домик, шубка», категории падежа существительных);
- развитие самостоятельной фразовой речи
- усвоение моделей простых предложений : существительное плюс согласованный глагол в
повелительном наклонении, существительное плюс согласованный глагол в изъявительном
наклонении единственного числа настоящего времени, существительное плюс согласованный
глагол в изъявительном наклонении единственного числа настоящего времени плюс
существительное в косвенном падеже ( типа «Вова, спи», «Толя спит», «Оля пьет сок»); усвоение
простых предлогов – на, под, в, из. Объединение простых предложений в короткие рассказы.
Закрепление навыков составления предложений по демонстрации действия с опорой на вопросы.
Заучивание коротких двустиший и потешек. Допускается любое доступное ребенку фонетическое
оформление самостоятельных высказываний, с фиксацией его внимания на правильности звучания
грамматически значимых элементов (окончаний, суффиксов и т.д.);
- развитие произносительной стороны речи – учить различать речевые и неречевые звуки,
определять источник, силу и направленность звука. Уточнять правильность произношения звуков,
имеющихся у ребенка. Автоматизировать поставленные звуки на уровне слогов слов
29

предложений, формировать правильную звукослоговую структуру слова. Учить различать и четко
воспроизводить слоговые сочетания из сохранных звуков с разным ударением, силой голоса и
интонацией. Воспроизводить слоги со стечением согласных. Работа над слоговой структурой слов
завершается усвоением ритмико-слогового рисунка двухсложных и трехсложных слов.
Допустимы нарушения звукопроизношения.
Коррекционно-развивающая работа с детьми включает в себя направления, связанные с
развитием и гармонизацией личности ребенка с ТНР, формированием морально-нравственных,
волевых, эстетических и гуманистических качеств. Системный подход к преодолению речевого
нарушения предусматривает комплексную коррекционно-развивающую работу, объединяющую
аспекты речеязыковой работы с целенаправленным формированием психофизиологических
возможностей ребенка с ТНР, а именно, процессов внимания, памяти, восприятия, мышления,
моторно-двигательных и оптико-пространственных функций соответственно возрастным
ориентирам и персонифицированным возможностям детей с ТНР.
К концу данного этапа обучения предполагается, что ребёнок с ТНР овладел простой фразой,
согласовывает основные члены предложения, понимает и использует простые предлоги,
некоторые категории падежа, числа, времени и рода, понимает некоторые грамматические форм
слов, несложные рассказы, короткие сказки.
Обучение детей с развернутой фразовой речью с элементами лексико-грамматического
недоразвития (третьим уровнем речевого развития) предусматривает:
- совершенствование понимания речи (умение вслушиваться в обращённую речь,
дифференцированно воспринимать названия предметов, действий признаков; понимание более
тонких значений обобщающих слов в целях готовности к овладению монологической и
диалогической речью);
- развитие умения дифференцировать на слух оппозиционные звуки речи: свистящиешипящие, звонкие-глухие, твердые-мягкие, сонорные и т.д.
- закрепление навыков звукового анализа и синтеза (анализ и синтез простого слога без
стечения согласных, выделение начального гласного/согласного звука в слове, анализ и синтез
слогов со стечением согласных, выделение конечного согласного/гласного звука в слове, деление
слова на слоги, анализ и синтез 2-Зсложных слов и т.д.)
- обучение элементам грамоты. Знакомство с буквами, соответствующими правильно
произносимым звукам. Обучение элементам звуко-буквенного анализа и синтеза при работе со
схемами слога и слова. Чтение и печатание отдельных слогов, слов и коротких предложений.
Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения включает в себя закрепление
понятий «звук», «слог», «слово», «предложение», «рассказ»; анализ и синтез звуко-слоговых и
звуко-буквенных структур.
- развитие лексико-грамматических средств языка. Этот раздел включает не только
увеличение количественных, но прежде всего качественных показателей: расширение значений
слов; формирование семантической структуры слова; введение новых слов и словосочетаний в
самостоятельную речь существительных с уменьшительным и увеличительным значением
(бусинка, голосок - голосище); с противоположным значением (грубость-вежливость; жадностьщедрость). Умение объяснять переносное значение слов (золотые руки, острый язык, долг
платежом красен, бить баклуши и т.д.). Подбирать существительные к прилагательным (острый нож, соус, бритва, приправа; темный (ая) - платок, ночь, пальто; образовывать от названий
действия названия предметов (блестеть - блеск, трещать - треск, шуметь - шум; объяснять
логические связи (Оля провожала Таню - кто приезжал?), подбирать синонимы (смелый храбрый).
- закрепление произношения многосложных слов с различными вариантами стечения
согласных звуков. Употребление этих слов в самостоятельной речи: птичница, проволока,
регулировщик регулирует уличное движение, экскаваторщик, экскаваторщик работает на
экскаваторе.
Развитие развернутой фразовой речи фонетически правильно оформленной; расширение
30

навыков составления повествовательного рассказа на основе событий заданной
последовательности, составление предложений с разными видами придаточных, закрепление
умений составлять рассказы по картине, серии картин, по представлению, по демонстрации
действий, преобразование деформированного текста; включение в рассказы начала и конца
сюжета, элементов фантазии.
Большое внимание уделяется гласным звукам, от четкости произношения которых в
значительной мере зависит внятность речи. Кроме того, правильное произношение гласных играет
большую роль при анализе звукового состава слова.
На основании уточненных произносительных навыков осуществляются наиболее простые
формы фонематического восприятия, т. е. умение услышать заданный звук (в ряду других звуков);
определить наличие данного звука в слове. С самого начала обучения необходимо опираться на
осознанный анализ и синтез звукового состава слова. Умение выделять звуки из состава слова
играет большую роль при восполнении пробелов фонематического развития.
Упражнения в звуковом анализе и синтезе, опирающиеся на четкие кинестетические
ощущения, способствуют осознанному звучанию речи, что является базой для подготовки к
обучению грамоте. С другой стороны, навыки звуко-буквенного анализа, сравнение,
сопоставление сходных и различных признаков звуков и букв, упражнения по анализу, синтезу
способствуют закреплению навыков произношения и усвоению сознательного чтения и письма.
Предусмотрено определенное соответствие между изучаемыми звуками и теми, или иными
формами
анализа.
В
определенной
последовательности
проводятся
упражнения,
подготавливающие детей к обучению грамоте — вначале это выделение из слов отдельных звуков,
затем анализ и синтез простейших односложных слов. И лишь позднее дети овладевают навыком
звуко-слогового анализа и синтеза двух-трехсложных слов. Навыки рече-звукового анализа и
синтеза совершенствуются в процессе дальнейшего изучения звуков и обучения грамоте. Работа
начинается с уточнения артикуляции звуков у, а, и. Эти же звуки используются для наиболее
легкой формы анализа — выделения первого гласного звука из начала слов. Детям дается первое
представление о том, что звуки могут быть расположены в определенной последовательности.
Четко артикулируя, они произносят указанные звуки, например, а, у или и, у, а, а затем
определяют количество их и последовательность.
Далее осуществляется анализ и синтез обратного слога типа ап, ут, ок. Дети учатся выделять
последний согласный в словах (кот, мак).
Затем они приступают к выделению начальных согласных и ударных гласных из положения
после согласных (дом, танк).
Далее основной единицей изучения становится не отдельный звук в составе слова, а целое
слово. Дети учатся делить слова на слоги. В качестве зрительной опоры используется схема, в
которой длинной чертой или полоской бумаги обозначаются слова, короткими — слоги.
Составляются из полосок (или записываются) схемы односложных, двусложных и трехсложных
слов. Проводятся разнообразные упражнения для закрепления навыка деления слов на слоги.
Затем дети овладевают полным звуко-слоговым анализом односложных трехзвуковых (типа
мак) и двухсложных (типа зубы) слов, составляют соответствующие схемы, в которых
обозначаются не только слова и слоги, но и звуки. Постепенно осуществляется переход к полному
анализу и синтезу слов без помощи схемы.
Дальнейшее усложнение материала предусматривает анализ слов со стечением согласных в
составе слога (стол, шкаф); двухсложных с одним закрытым слогом (кошка, гамак, клубок),
некоторых трехсложных (канава), произношение которых не расходится с написанием. Вводятся
упражнения в преобразовании слов путем замены отдельных звуков (лук — сук, мак — рак).
За это же время практически усваиваются термины: слог, предложение, согласные звуки,
звонкие, глухие, твердые, мягкие звуки.
Формируются навыки словообразования: каша — кашка — кошка — мошка. Внимание
детей обращается на то, что изменение только одного звука в слове достаточно для образования
нового слова.
31

Комплексная коррекционно-развивающая работа направлена на формирование и
совершенствование речеязыковых возможностей детей с ТНР, на дальнейшее развитие высших
психических функций, эмоционально-волевого статуса, гармонизацию структуры личности,
обогащение двигательных умений, навыков и опыта их применения в социально
значимыхситуациях в соответствии с возрастными требованиями и персонифицированным
возможностями детей с ТНР.
В итоге обучения дети должны овладеть навыками использования простых и сложных
предложений, уметь составить рассказ по картине и серии картин, пересказать текст, владеть
грамматически правильной разговорной речью в соответствии с основными нормами языка;
фонетически правильно оформлять самостоятельные высказывания, передавая слоговую
структуру слов. Однако их развернутая речь может иметь некоторые лексические,
грамматические, фонетические неточности, ликвидация которых должна сочетаться с обучением
детей сложным формам речи, что и предлагается сделать на следующем этапе обучения.
На протяжении всего времени обучения коррекционно-развивающая работа предусматривает
целенаправленную и системную реализацию общей стратегии коррекционного воздействия,
направленную на преодоление/компенсацию недостатков речеязыкового, эмоционально-волевого,
личностного, моторно-двигательного развития, несовершенства мыслительных, пространственноориентировочных, двигательных процессов, а также памяти, внимания и проч. Этот системный
подход предусматривает обязательное профилактическое направление работы, ориентированное
на предупреждение потенциально возможных, в том числе отсроченных, последствий и
осложнений, обусловленных нарушением речеязыкового развития ребенка с ТНР.
В результате коррекционно-развивающего воздействия речь дошкольников должна
максимально приблизиться к возрастным нормам. Это проявляется в умении адекватно
формулировать вопросы и отвечать на вопросы окружающих, подробно и логично рассказывать о
событиях реальногомира, пересказывать близко к оригиналу художественные произведения,
осуществлять творческое рассказывание и т.д. Дети адекватно понимают и употребляют
различные части речи, простые и сложные предлоги, владеют навыками словообразования и
словоизменения.
Формы организации
коррекционной работы

Самостоятельная
деятельность

Образовательная деятельность в
ходе режимных моментов

Коррекционноразвивающая
непрерывная
деятельность

Совместная
деятельность взрослого
и детей

Взаимодействие с социальными партнерами:
Семьями воспитанников
Детской поликлиникой №44
ППМС «Центр развития»

Условия эффективности взаимодействия педагогов
в преодолении речевых нарушений у дошкольников
Каждый ребенок, с проблемами в развитии, нуждается в эффективной и реабилитации,
которая позволяет ему максимально быстро преодолеть нарушения развития. Ребенок должен
справиться со своими трудностями в максимально короткие сроки, чтобы иметь одинаковые
стартовые возможности со сверстниками, не имеющих отклонений в развитии. Это возможно
32

лишь при условии формирования в группе вокруг каждого такого ребенка единого коррекционноразвивающего пространства, поддерживать которое призваны не только учитель-логопед и
воспитатели групп, но и в равной степени все взрослые, окружающие его в повседневной жизни в
группе и влияющие на его развитие, инструктор по физической культуре, музыкальный
руководитель, а дома – семья.
1. Необходимо, чтобы все взрослые, окружающие ребенка, четко представляли цель своей
деятельности, которая заключается, с одной стороны, в полноценном развитии ребенка, имеющего
отклонения в речевом развитии (или какие-либо другие нарушения), а с другой – в тесном
взаимодействии между собой.
2. Каждый из участников процесса формирования коррекционно-образовательного
пространства должен не только иметь правильные представления о том, каким необходимо быть
этому пространству, но и нести ответственность за свой отрезок этого пространства и
осуществлять двухстороннюю связь с другими участниками этого процесса.
3. Очень важно, чтобы педагогический коллектив был вооружен необходимым
инструментарием для предстоящей работы. Основную часть этого инструментария составляют
специальные коррекционно-педагогические знания, необходимые взрослым для понимания
важности и механизмов влияния их на развитие ребенка, а также практические умения по
оказанию ребенку действенной помощи в коррекции его развития (в том числе речевого развития).
4. Не менее важно, чтобы влияние каждого из секторов коррекционно-развивающего
пространства группы на развитие ребенка строилось последовательно и постепенно:
• от простого к сложному;
• от исправления недостатка к достаточно длительной автоматизации, являющейся залогом
успеха всей коррекционной работы.
Само формирование общего, единого развивающего пространства происходит поэтапно.
Сначала осуществляется два параллельных процесса: становление педагогического консилиума,
взаимодействие узких специалистов детского сада и учителя-логопеда – с одной стороны, и
установление взаимодействия учителя-логопеда и родителей – с другой. Затем осуществляется
многостороннее взаимодействие всех участников коррекционно-образовательного процесса. Это
длительный и сложный этап.
Прежде чем планировать коррекционно-логопедическую работу, каждый ребенок проходит
комплексное обследование.
Цель взаимодействия всех специалистов: установить степень нарушения речи, выявить
возрастные особенности, состояние здоровья, компенсаторные возможности дошкольника,
определить маршрут индивидуального развития.
Структура комплексного обследования ребенка
в старшей группе компенсирующей направленности
Учитель-логопед
Воспитатель
Музыкальный
Инструктор по
руководитель
физическому
воспитанию
- образовательные умения и - развитие
- развитие моторной
- сенсомоторный
уровень;
навыки;
голосодыхательной
функции (общей и
- фонетико- развитие культурнофункции;
мелкой моторики);
фонематические
гигиенических навыков;
- слухового
- координации
процессы;
- игровая деятельность;
внимания;
движений,
- лексикоНавыки
- восприятия;
- силы и выносливости
грамматические
танцевально-самообслуживания;
33

категории;
- связная речь;
- семантика

- трудовые умения и
ритмических
навыки;
движений
- взаимоотношения
со взрослыми и
сверстниками
Взаимодействие учителя-логопеда и воспитателя в коррекции речевых нарушений у
детей логопедической группы
Планирование и организация четкой, скоординированной работы логопеда и воспитателей
групп, дети которых посещают логопедические занятия, осуществляется в следующих
направлениях:
1) коррекционно-развивающее;
2) общеобразовательное.
Воспитатель совместно с логопедом участвует в исправлении у детей речевых нарушений, а
также связанных с ними познавательных психических процессов. Кроме того, воспитатель
должен не только знать характер этих нарушений, но и владеть основными приемами
коррекционного воздействия для исправления некоторых из них.
У большинства таких детей есть отклонения и в других компонентах языковой системы:
дети испытывают лексические затруднения, имеют характерные грамматические и фонетические
ошибки, что отражается в связной речи и сказывается на ее качестве. Для многих детей характерна
недостаточная сформированность внимания, памяти, словесно-логического мышления, пальцевой
и артикуляционной моторики. Поэтому коррекционно-логопедическая работа не ограничивается
только упражнениями в звукопроизношении речи. В связи с этим основными задачами в работе
логопеда и воспитателя в преодолении речевых расстройств является всесторонняя коррекция не
только фонетической стороны речи, но и тесно связанных с нею неречевых функций и
формирование личности ребенка в целом. Очень важно исключить прямое дублирование
воспитателем занятий логопеда.
Совместная коррекционно-логопедическая работа воспитателя и логопеда в группе
осуществляется следующим образом:
1) логопед формирует у детей первичные речевые навыки;
2) воспитатель закрепляет сформированные речевые навыки.
Функции учителя-логопеда:
● Изучение уровня речевых, познавательных и индивидуально-личностных особенностей
детей.
● Определение основных направлений и содержания коррекционно-логопедической работы с
каждым ребенком.
● Формирование правильного речевого дыхания, работа над просодической стороной речи
(чувством ритма, темпа, интонационной выразительности речи).
● Коррекция звукопроизношения.
● Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза.
● Устранение нарушений в воспроизведении слов со сложной звукослоговой структурой.
● Формирование элементов грамоты.
● Формирование лексико-грамматических категорий.
● Обучение связной речи.
● Предупреждение нарушений письма и чтения.
● Развитие психических функций.
Перед началом коррекционно-логопедических занятий учитель-логопед проводит
диагностическое обследование детей: оно длится в течение месяца (сентябрь). Учитель- логопед
вместе с воспитателем осуществляет целенаправленное наблюдение за детьми в группе и на
занятиях, выявляет структуру речевого нарушения, особенности поведения, личностные
характеристики детей.
34

Основная задача этого периода – создание дружного детского коллектива в логопедической
группе. Формирование детского коллектива начинается с объяснения детям правил и требований
поведения в речевой группе, обучения спокойным совместным играм, создания атмосферы
доброжелательности и внимания к каждому ребенку.
На начальном этапе логопед также выявляет особенности поведения детей, специфические
проявления их характера, тактично корригируя отмеченные отклонения во время проведения
соответствующих игр, бесед, выполнения режимных моментов. Если не создать спокойной
обстановки в группе, не научить детей вместе играть, правильно общаться друг с другом, не
проводить коррекцию личностных и поведенческих отклонений, то переход непосредственно к
речевой работе будет невозможен.
Заканчивая
этап
обследования,
учитель-логопед
оформляет
соответствующую
документацию:
речевая карта на каждого ребенка по материалам М. Илюк, Г. Волковой.
тетрадь взаимодействия логопеда и воспитателей.
рабочий журнал логопеда для ежедневных занятий; понедельное календарное
планирование.
Совместно с воспитателем учитель-логопед оформляет родительский уголок, готовит и
проводит родительские собрания.
После обследования проводится организационное родительское собрание, на котором
дается логопедическая и педагогическая характеристика детей, объясняются необходимость
комплексного лечебно-оздоровительного и педагогического воздействия, объясняется содержание
и поэтапность (периоды) коррекционно-развивающей логопедической работы.
Основные требования к организации логопедических занятий с детьми старшей
группы, имеющими речевые нарушения:
1) занятия отражают основные задачи коррекционно-педагогического воздействия на речь и
личность ребенка, проводятся в игровой форме;
2) занятия проводятся по схеме: последовательно, поэтапно; с учетом основных
дидактических принципов, индивидуальных особенностей; с опорой на сознательность и
активность детей; с использованием дидактических пособий, наглядных и технических средств
обучения;
3) занятия согласовываются с требованиями образовательной программы;
4) на занятиях происходит тренировка правильной речи;
5) занятия поддерживают у ребенка хорошее настроение, бодрость, уверенность в своих
силах;
6) на занятиях постоянно присутствуют образцы правильной речи самого логопеда,
успевающих детей; магнитофонные записи, диски с выступлениями мастеров художественного
слова; демонстрационные аудио-выступления детей, ранее окончивших успешно курс
логопедических занятий и др.;
7) занятия проводятся на фоне доброжелательного отношения окружающих к ребенку с
речевыми нарушениями.
Учитель-логопед проводит коррекционно-логопедические занятия ежедневно в утренние
часы. Эти занятия могут быть фронтальными, подгрупповыми и индивидуальными.
Воспитатель ежедневно организует совместную деятельность со всеми воспитанниками
группы. В совместной деятельности по освоению образовательных областей, предусмотренных
основной общеобразовательной программой, у детей закрепляются навыки пользования
самостоятельной речью. Помимо этого, воспитатель логопедической группы организует игры,
включает в занятия задания, способствующие развитию психических процессов, тесно связанных
с развитием речи (мышление, память, внимание, восприятие), сенсомоторных навыков.
Логопед и воспитатель, каждый на своих занятиях, решают следующие коррекционнологопедические и воспитательные задачи:
35

1) воспитание усидчивости, развития слухового и зрительного внимания, слухоречевой
памяти, логического мышления;
2) обучение детей выполнению правил игры (формирование механизмов произвольной
регуляции);
3) формирование общеречевых навыков,
4) использование на занятиях речи с движением
5) коррекция нарушений звукопроизношения;
6) развитие лексико-грамматической стороны речи,
7) развитие фонематических процессов.
На коррекционно-логопедических занятиях используются дидактические игры, игры с
пением, элементы игр драматизаций, подвижные игры с правилами. Решая коррекционные задачи,
логопед также выявляет особенности поведения детей; степень нарушения моторики,
звукопроизношения и т.п.
На индивидуальном занятии воспитатель выполняет рекомендации, подобранные
логопедом для каждого ребенка. Эта работа осуществляется во вторую половину дня после
тихого часа в специально оборудованном речевом уголке.
Учитель-логопед помогает воспитателю подбирать речевой материал, который соответствует
норме звукопроизношения детей с речевыми нарушениями. Рекомендует воспитателю работать с
готовыми печатными изданиями, советует использовать правильную с логопедической позиции
методическую и художественную литературу.
Предлагаемые логопедом лексико-грамматические задания направлены на повтор материала,
пройденного ребенком на логопедических занятиях.
Лексическая тема, которую отрабатывает на своих занятиях логопед, находит продолжение
на занятиях воспитателя и при организации в группе разнообразной деятельности детей вне
занятий. В начале учебного года логопед составляет перспективно-тематический план
коррекционно-логопедической работы, который обязательно согласовывается с воспитателем.
Лексические темы подбираются и сочетаются таким образом, чтобы материал, усвоенный при
изучении одних тем, обобщался и расширялся при изучении других (комплексно-тематический
принцип).
Соблюдение речевого режима, контроль за правильным звукопроизношением детей,
пополнение словарного запаса – это необходимые условия работы в дошкольном учреждении для
детей с нарушениями речи.
Обеспечение индивидуального сопровождения воспитанников с речевыми
нарушениями
Учитель-логопед:
диагностика, постановка звуков;
логоритмика;
развитие фонематического слуха;
речевое и языковое развитие;
подготовка к освоению грамоты;
профилактика дисграфии и дислексии.
2.6.
Формы и средства организации образовательной деятельности.
Организация детей по реализации и освоению содержания Программы осуществляется в
двух основных моделях организации непосредственной образовательной деятельности в
образовательном процессе:
• совместной деятельности взрослого и детей;
• самостоятельной деятельности детей.
Решение образовательных задач в рамках первой модели, совместной деятельности
взрослого и детей, осуществляется в виде непосредственно образовательной деятельности.
Решение образовательных задач в рамках второй модели, самостоятельной деятельности,
36

осуществляется в ходе выполнения самостоятельных заданий через индивидуальные формы
работы в процессе деятельности.
Непосредственно образовательная деятельность реализуется через организацию различных
видов детской деятельности:
• игровой,
• двигательной,
• коммуникативной,
• продуктивной,
• чтения художественной литературы.
При организации образовательной деятельности учитель-логопед используют формы работы
с детьми, такие как подгрупповые и индивидуальные коррекционные занятия; логоритмика.
Родители (законные представители) рекомендовано:
игры и упражнения на развитие артикуляционной моторики ребенка;
контроль за выполнением заданий и произношением речи ребенка;
выполнение рекомендаций учителя-логопеда.
В комплексно-тематическом плане выделены следующие разделы:
интеграция образовательных областей;
задачи образовательной деятельности;
совместная деятельность педагога с детьми;
взаимодействие с социумом.
При отборе программного материала учитывается структура дефекта детей с ОНР.
На подгрупповых занятиях изучаются те звуки, которые правильно произносятся всеми
детьми или уже скоррегированные на индивидуальных занятиях звуки. После уточнения,
расширения и обогащения словарного запаса и отработки грамматических категорий проводится
работа по развитию связной речи – на базе пройденного речевого материала.
Индивидуальные занятия направлены на формирование артикуляционных укладов
нарушенных звуков, их постановку, автоматизацию и развитие фонематического слуха и
восприятия, уточнение и расширение словарного запаса, отработку лексико-грамматических
категорий. Последовательность устранения выявленных дефектов звукопроизношения
определяется индивидуально, в соответствии с речевыми особенностями каждого ребенка и
индивидуальным перспективным планом. Постановка звуков осуществляется при максимальном
использовании всех анализаторов.
Внимание детей обращается на основные элементы артикуляции звуков в период
первоначальной постановки, которая является лишь одним из этапов изучения нового звука.
Частные приемы коррекции определяются и детализируются в зависимости от состояния строения
и функции артикуляционного аппарата. При закреплении артикуляции последовательность
позиции звука от наиболее благоприятной для произнесения к наименее благоприятной, от легкой
к трудной устанавливается логопедом с учетом особенностей артикуляционной базы родного
языка.
Учитывается следующее:
- для первоначальной постановки отбираются звуки, относящиеся к различным
фонетическим группам;
- звуки, смешиваемые в речи детей, отрабатываются поэтапно, отсрочено во времени;
- окончательное закрепление изученных звуков достигается в процессе дифференциации
всех близких звуков.
Материал для закрепления правильного произношения звуков подбирается таким образом,
чтобы он одновременно способствовал расширению и уточнению словаря, грамматически
правильной речи, умению правильно строить предложения и способствовал развитию связной
речи.
2.7.
Система общедидактических и специфических принципов в работе с детьми,
имеющими тяжёлые нарушения речи.
37

Успешность коррекционно-развивающей деятельности обеспечивается реализацией
следующих принципов:
1. Системность коррекционных, профилактических и развивающих задач.
Соблюдение означенного принципа не позволяет ограничиваться решением лишь
актуальных на сегодняшний день трудностей и требует учета ближайшего прогноза развития
ребенка и создания благоприятных условий для наиболее полной реализации его потенциальных
возможностей. Иными словами, задачи коррекционной программы должны быть сформулированы
как система задач трех уровней:
- коррекционного (исправление отклонений, нарушений развития, разрешение трудностей);
- профилактического;
- развивающего (оптимизация, стимулирование и обогащение содержания развития).
2. Единство диагностики и коррекции.
Этот принцип отражает целостность процесса оказания коррекционной психологопедагогической помощи ребенку. Он предполагает обязательное комплексное диагностическое
обследование ребенка и на основе его результатов определение целей и задач индивидуальной
коррекционно-развивающей программы. При этом осуществляется постоянный контроль за
развитием лексико-грамматического строя, связного высказывания ребенка, за его деятельностью,
поведением, динамикой его эмоциональных состояний, чувств и переживаний, что позволяет
внести необходимые коррективы в процесс обучения.
3. Приоритетность коррекции каузального типа.
В зависимости от цели и направленности можно выделить два типа коррекции:
симптоматическую и каузальную. Симптоматическая коррекция направлена на преодоление
внешних проявлений трудностей развития. Каузальная – предполагает устранение причин,
лежащих в основе трудностей воспитания и развития. При несомненной значимости обоих типов
коррекции приоритетной следует считать каузальную.
4. Деятельностный принцип коррекции.
Данный принцип означает, что генеральным способом коррекционно-развивающего
воздействия является организация активной деятельности ребенка и создание оптимальных
условий для ориентировки ребенка в конкретной ситуации.
5. Учет возрастно-психологических и индивидуальных особенностей ребенка.
Согласно этому принципу следует учитывать соответствие хода развития ребенка,
психического и личностного, нормативному, памятуя в то же время об уникальности,
неповторимости, своеобразии каждой личности.
6. Комплексность методов психологического воздействия.
Этот принцип позволяет говорить о необходимости использования как в обучении, так и
воспитании детей с ОНР всего многообразия методов, приемов, средств. К их числу можно
отнести и те, что получили в теории и практике коррекции в последние годы наибольшее
распространение и признание. Это методы игровой коррекции: методы арт-, сказко-, игротерапии;
методы модификации поведения (поведенческий тренинг).
7. Активное привлечение ближайшего социального окружения к работе с ребенком.
Перенос нового позитивного опыта, полученного ребенком на коррекционных занятиях, в
реальную жизненную практику возможен лишь при условии готовности ближайших партнеров
ребенка. Принять и реализовать новые способы общения и взаимодействия с ним, поддержать
ребенка в его саморазвитии и самоутверждении.
Перечисленные принципы позволяют наметить стратегию и направления коррекционноразвивающей деятельности и прогнозировать степень ее успешности.
Важным условием результативности организации обучающей и развивающей деятельности
непосредственно
на
занятиях
будет
являться
насколько
последовательно
реализуютсядидактические принципы.
1. Развитие динамичности восприятия.
38

В ходе коррекционно-развивающих занятий этот принцип успешно реализуется через
задания с постепенно нарастающей трудностью; через включение упражнений, при выполнении
которых внимание ребенка обращается на разные признаки, свойства и состояния изучаемого
предмета; через разнообразие типов выполняемых заданий и смену видов деятельности детей.
2. Продуктивность обработки информации.
Смысл этого принципа состоит в том, чтобы обеспечить обучающемуся полноценное
усвоение учебной информации на основе переноса предлагаемых педагогом способов обработки
информации. Тем самым развивается механизм самостоятельного поиска, выбора и принятия
решения, т.е. способность самостоятельного и адекватного реагирования на определенные
условия.
3. Развитие и коррекция высших психических функций.
Реализация этого принципа возможна через выполнение заданий с опорой на несколько
анализаторов и включение в занятие специальных упражнений по коррекции высших психических
функций. Системе таких упражнений в условиях коррекции речевых дефектов детей придается
особое значение.
4. Обеспечение мотивации к учению.
Этот принцип предполагает обеспечение постоянного интереса ребенка к тому, что ему
предлагают выполнить в виде учебного задания.
5. Концентрический.
В коррекционно-развивающей работе целесообразно применять концентрическую систему
изучения материала, где каждый последующий концентр включает в себя постепенно
усложняющуюся совокупность всех подсистем языка (лексической, синтаксической,
морфологической).
Необходимость учета обозначенных принципов очевидна, поскольку они дают возможность
обеспечить целостность, последовательность и преемственность задач и содержания обучающей и
развивающей деятельности. Кроме того, их учет позволяет обеспечить комплексный подход к
устранению у ребенка общего недоразвития речи, поскольку, таким образом, объединяются
усилия педагогов разного профиля – логопеда, воспитателя, музыкального руководителя,
инструктора по физической культуре и др.
3. Организационный раздел.
При составлении Программы ориентировались:
– на формирование личности ребенка с ТНР с использованием адекватных возрасту и
физическому и (или) психическому состоянию методов обучения и воспитания;
– на создание оптимальных условий совместного обучения детей с ТНР и их нормально
развивающихся сверстников с использованием адекватных вспомогательных средств и
педагогических приемов, организацией совместных форм работы воспитателей, педагоговпсихологов, учителей-логопедов;
– на личностно-ориентированный подход в организации всех видов детской деятельности.
3.1.
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий,
обеспечивающих развитие ребенка в соответствии с его возрастными и индивидуальными
возможностями и интересами.
1. Личностно-порождающее взаимодействие взрослых с детьми, предполагающее
создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку предоставляется возможность выбора
деятельности, партнера, средств и пр.; обеспечивается опора на его личный опыт при освоении
новых знаний и жизненных навыков.
2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской
успешности, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка, стимулирование
самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка.
39

4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому,
социально-коммуникативному, познавательному, речевому, художественно-эстетическому
развитию ребенка и сохранению его индивидуальности.
5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и
продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть деятельности
по освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской, творческой деятельности;
совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм активности.
6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка
дошкольного возраста.
7. Профессиональное развитие педагогов, направленное на развитие профессиональных
компетентностей, в том числе коммуникативной компетентности и мастерства мотивирования
ребенка, а также владения правилами безопасного пользования Интернетом, предполагающее
создание сетевого взаимодействия педагогов и управленцев.
3.2.
Режим дня и распорядок
Организация воспитания и обучения дошкольников с ТНР в старшей группе предполагает
внесение изменений в формы коррекционно-развивающей работы.
Для большинства детей
с ТНР характерны моторные трудности, двигательная
расторможенность, низкая работоспособность, что требует внесения изменений в планирование
образовательной деятельности и режим дня. В режиме дня предусматривается увеличение
времени, отводимого на проведение гигиенических процедур, прием пищи.
Предусматривается в течение учебного года внедрение разных видов режима организации
жизни и образовательной деятельности дошкольников с нарушениями речи:
• режим в период адаптации (сентябрь): большинству детей с проблемами в развитии
необходим адаптационный период. Адаптация – это часть приспособительных реакций ребенка,
который может испытывать трудности при вхождении в интеграционное пространство (не
вступает в контакт, не отпускает родителей, отказывается от еды, игрушек и т. д.). В этот период
необходимо снять стресс, обеспечить положительное состояние дошкольника, создать спокойную
обстановку, наладить контакт с ребенком и родителями;
• скорректированный режим в течение учебного года, с дополнительными изменениями в
связи с погодными и климатическими условиями;
• режим организации физкультурно-оздоровительной работы в летний период (июнь);
• режим двигательной активности дошкольников.
Предусматривается широкое варьирование организационных форм коррекционнообразовательной работы: групповых, подгрупповых, индивидуальных.
Педагог самостоятельно дозирует объем образовательной нагрузки, не превышая при этом
максимально допустимую санитарно-эпидемиологическими правилами и нормативами нагрузку.
Продолжительность непрерывной образовательной деятельности в логопедической группе
сокращена по сравнению с массовыми группами. Это делается для того, чтобы не допустить
переутомления и дезадаптации детей.
Организация обучения обеспечивается соблюдением гигиенических требований к максимальным
величинам недельной образовательной нагрузки, согласно:
− Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от
28.01.2021 № 2 "Об утверждении санитарных правил и норм СанПин 1.2.3685-21
"Гигиенические и обеспечению безопасности и (или) безвредности для человека факторов
среды обитания"";
− Санитарно-эпидемиологическими требованиями к организациям воспитания и обучения,
отдыха и оздоровления детей, СП 2.4.3648-20, утв. постановлением Главного
государственного санитарного врача Российской Федерации от 28.09.2020 №28.

40

В середине времени, отведенного на непрерывную образовательную деятельность,
проводится физкультминутка. Перерывы между периодами непрерывной образовательной
деятельности – не менее 10 минут.
Возраст Продолжительность 1 Продолжительность Продолжительность
Всего
занятия (минутах)
в I половине дня
во II половине дня
5-6 лет
не более 25
45 мин.
25 мин.
1 ч. 15 мин
Недельная нагрузка
Возраст
Кол-во занятий
Кол-во занятий
Продолжительность
в день
в неделю
занятий в неделю
5-6 лет
3
15
6 ч 15 мин
Пояснения к адаптационному режиму.
В период адаптации детей к условиям ДОУ после летнего периода отменяются занятия с
детьми, при благоприятных погодных условиях увеличивается продолжительность прогулки,
увеличивается время для приёма пищи и дневного сна. Педагоги включают в совместную
деятельность с детьми игры, направленные на облегчение прохождения ребёнком периода
адаптации к условиям ДОУ. Продолжительность адаптационного периода зависит от
индивидуальных особенностей детей.
Режим дня в холодное время года/
организация деятельности детей с нарушением речи
в группах компенсирующей направленности
Режимные моменты

Старшая группа

Приход детей в детский сад, свободная игра, самостоятельная
деятельность
Утренняя гимнастика
Подготовка к завтраку, завтрак
НОД, занятия со специалистами
Второй завтрак (рекомендуемый)
Подготовка к прогулке, прогулка (подвижные игры,
физические упражнения, индивидуальная работа по развитию
движений, наблюдения)
Возвращение с прогулки, самостоятельная деятельность
Подготовка к обеду, обед
Подготовка ко сну, дневной сон
Постепенный подъем, бодрящая гимнастика, воздушные
процедуры, водные процедуры /обливание рук до локтя/,
самостоятельная деятельность
Полдник
Непосредственно организованная детская деятельность,
занятия, творческие игры, чтение художественной литературы,
самостоятельная деятельность детей, досуговая деятельность,
развлечения.
Подготовка к прогулке, прогулка
Возвращение с прогулки, самостоятельная деятельность, уход
домой
Изменения в режиме в связи с погодными условиями:
- при температуре ниже минус 15°С и скорости ветра более 7 м/с,
прогулки сокращается;
41

7.00–8.25
8.25–8.40
8.40–9.00
9.00–10.45
10.00–10.10
10.45–11.55

11.55–12.10
12.10–12.30
12.30–15.05
15.05–15.20

15.20–15.35
15.35–16.50

16.50–18.30
18.30–19.00
продолжительность

- прогулки отменяются во время штормового предупреждения МЧС РФ или выпадения
обильных осадков (проливного дождя, града, сильной метели);
- по решению организации администрации детского сада, если на территории дошкольной
организации существует угроза жизни и здоровью детей и сотрудников до ее устранения.
Прогулка заменяется самостоятельной деятельностью детей, сюжетно-ролевыми играми,
чтением художественной литературы, продуктивной деятельностью.
Режим дня в теплое время года/
организация деятельности детей с нарушением речи
в группах компенсирующей направленности
Режимные моменты

Старшая группа

Приход детей в детский сад, свободная игра,
7.00–8.25
самостоятельная деятельность (на улице)
Утренняя гимнастика (на улице)
8.25–8.40
Подготовка к завтраку, завтрак
8.40–9.00
НОД, занятия со специалистами
9.00–10.45
Второй завтрак (рекомендуемый)
10.00–10.10
Подготовка к прогулке, прогулка (подвижные игры,
10.45–11.55
физические упражнения, индивидуальная работа по развитию
движений, наблюдения)
Возвращение с прогулки, самостоятельная деятельность
11.55–12.10
Подготовка к обеду, обед
12.10–12.30
Подготовка ко сну, дневной сон
12.30–15.05
Постепенный подъем, бодрящая гимнастика, воздушные
15.05–15.20
процедуры, водные процедуры /обливание рук до локтя/,
самостоятельная деятельность
Полдник
15.20–15.35
Непосредственно организованная детская деятельность,
15.35–16.50
занятия, творческие игры, чтение художественной литературы,
самостоятельная деятельность детей, досуговая деятельность,
развлечения.
Подготовка к прогулке, прогулка
16.50–18.30
Возвращение с прогулки, самостоятельная деятельность,
18.30–19.00
уход домой
Изменения в режиме в связи с погодными условиями:
- при температуре ниже минус 15°С и скорости ветра более 7 м/с, продолжительность
прогулки сокращается;
- прогулки отменяются во время штормового предупреждения МЧС РФ или выпадения
обильных осадков (проливного дождя, града, сильной метели);
- по решению организации администрации детского сада, если на территории дошкольной
организации существует угроза жизни и здоровью детей и сотрудников до ее устранения.
Прогулка заменяется самостоятельной деятельностью детей, сюжетно-ролевыми играми,
чтением художественной литературы, продуктивной деятельностью.
Режим двигательной активности в группах компенсирующей направленности
№
Виды двигательной активности
Распределение двигательной нагрузки
старшая группа
1.
Физкультурно-оздоровительная работа
1.1

Утренняя зарядка

Ежедневно
10 – 12 мин.
42

1.2

Динамические паузы между занятиями

1.3

Физкультминутки на занятиях

1.4

Подвижные игры и упражнения на прогулке

1.5

Пешие целевые прогулки
Экскурсии
Оздоровительный бег

1.6
1.7

2.
2.1
2.2
3.
3.1
3.2
3.3

Ежедневно
10 мин.
Ежедневно
2 – 3 мин
Ежедневно
25 – 30 мин. утро
15 – 20 мин. вечер
2 раза в месяц
40 – 50 мин.
3 раза в неделю
5 – 7 мин.

Бодрящая гимнастика после дневного сна в
Ежедневно
5 – 7 мин.
сочетании с закаливающими воздушными
процедурами
Образовательная деятельность
Физкультурные занятия
2 раза в неделю
25 мин.
Спортивные развлечения
1 раз в неделю
25 мин.
Совместная с родителями (законными представителями)
физкультурно-оздоровительная работа
Дни здоровья
1 раз в месяц
Физкультурно-оздоровительные праздники
1 раза в год
30 мин.
Спортивный досуг
1 раз в месяц
25 мин.

1.3.Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды в
логопедическом кабинете.
В кабинете учителя-логопеда развивающая предметно-пространственная среда организована
таким образом, чтобы способствовать развитию всех сторон речи и неречевых психических
функций. Для этого периодически обновляются дидактические игры и материалы по разделам
«Развитие лексико-грамматической стороны речи», «Развитие фонетико-фонематической стороны
речи», «Развитие сенсомоторной сферы», «Развитие связной речи и речевого общения».
Особое внимание нужно уделить оборудованию места для занятий у зеркала, где дети
ежедневно проводят достаточно много времени. Большое зеркало с лампой дополнительного
освещения, удобная скамеечка или стульчики в соответствии с ростом детей перед ним, красочные
картинки с рекомендациями по выполнению упражнений артикуляционной гимнастики –
традиционное оборудование кабинета логопеда. В качестве зрительной опоры при проведении
артикуляционной и мимической гимнастики логопед может подобрать игрушку-помощницу. Это
позволит постоянно поддерживать интерес детей к занятиям у зеркала и внесет в занятия игровой
момент.
Нижние полки в шкафах или на стеллажах в кабинете логопеда доступные детям. Именно
на них располагается сменный дидактический материал. На стенах и дверцах мебели закреплены
магнитная доска и коврограф для свободной деятельности детей. Во время подгрупповых занятий
дети могут выполнять на них индивидуальные задания. Полки выше роста детей закрыты. На них
в папках и контейнерах хранятся игры, игрушки и пособия по всем изучаемым лексическим
темам, отражающие все направления работы логопеда.

43

Учитель-логопед заботиться о том, чтобы кабинет стал тем местом, куда каждый ребенок
идет с желанием и удовольствием, так как именно это обеспечит максимальный коррекционный
эффект, положительную динамику развития.
1.4.Интегрированная коррекционно-развивающая деятельность (Модель взаимодействия
субъектов коррекционно-образовательного процесса в группе для детей с общим
недоразвитием речи)
Взаимосвязь в работе с педагогом-психологом
1.Организация на занятиях психогимнастики.
2.Снижение эмоционального напряжения через разные виды деятельности.
3.Развитие психических процессов: внимания, памяти, восприятия, логического мышления
через различные формы занятий.
4.Развитие зрительногогнозиса.
5.Расширять запас знаний у детей через ознакомление с окружающей действительностью.
6.Формировать умение классифицировать, группировать, обобщать предметы.
Взаимосвязь в работе с инструктором по физическому воспитанию
1.Развитие общей моторики через игры и упражнения на занятиях.
2.Формировать правильное речевое дыхание (длительность выдоха, дифференциация ротового
и носового дыхания).
3.Проводить расслабляющие упражнения (релаксация) для снятия мышечного напряжения с
элементами психогимнастики.
4.Развивать координацию движений, ориентировку в пространстве в соответствии со
словесными указаниями педагога.
Взаимосвязь в работе с музыкальным руководителем
Задачи логоритмического воздействия:
Подготовительный этап – развитие музыкального, звуковысотного, тембрового,
динамического слуха; чувства ритма; слухового внимания; пространственной организации
движений; мимики; общей и тонкой моторики, речевой моторики для
формирования
артикуляционного уклада звуков.
Этап формирования первичных произносительных умений и навыков – постановка,
автоматизация, дифференциация звуков.
1.Автоматизация звуков в распевках.
2. Развитие неречевых психических функций.
3.Совершенствование общей и мелкой моторики (переключаемость, координация; точность
выполнения движений).
4.Развитие звуковысотного и динамического слуха; фонематического восприятия.
5.Воспитание умения восстанавливать связи между звуком и его музыкальным образом.
Этап формирования коммуникативных умений и навыков.
1.Закреплять двигательные умения через разные приемы на занятии.
2.Совершенствовать музыкальный слух; фонематическое восприятие; певческий диапазон
голоса.
3.Формировать умение правильно употреблять звуки родного языка в различных формах и
видах речи на музыкальных занятиях, а также во всех ситуациях общения.
В целом логопедическая работа с детьми дошкольного возраста подчиняется общей логике
развертывания коррекционно-образовательного процесса и, следовательно, может быть
представлена в виде алгоритма с разбивкой на ряд этапов, которые для достижения конечного
результата – устранения недостатков в речевом развитии дошкольников – реализуются в строго
определенной последовательности.
1.5.Алгоритм логопедической работы в группе для детей с ОНР
(Этапы. Основное содержание. Результат)
Организационный:
44

− исходная психолого-педагогическая и логопедическая диагностика детей с нарушениями
речи;
− формирование информационной готовности педагогов и родителей к проведению
эффективной коррекционно-педагогической работы с детьми;
− составление индивидуальных коррекционно-речевых маршрутов помощи ребенку с
нарушениями речи в детском саду и семье;
− составление перспективных планов групповой (подгрупповой) работы с детьми, имеющими
сходную структуру речевого нарушения и/или/ уровень речевого развития;
− составление планов взаимодействия специалистов ДОУ и родителей (законных
представителей) ребенка с нарушениями речи.
Основной:
− решение задач, заложенных в индивидуальных и групповых (подгрупповых)
коррекционных программах;
− психолого-педагогический и логопедический мониторинг;
− согласование, уточнение (при необходимости – корректировка) меры и характера
коррекционно-педагогического влияния участников коррекционно-образовательного
процесса;
− достижение определенного позитивного эффекта в устранении у детей отклонений в
речевом развитии.
Заключительный:
− оценка качества и устойчивости результатов коррекционно-речевой работы с ребенком/с
подгруппой детей;
− определение дальнейших образовательных(коррекционно-образовательных) перспектив
выпускников группы для детей с нарушениями речи;
− решение о прекращении логопедической работы с ребенком (подгруппой), изменение ее
характера или корректировка индивидуальных и подгрупповых программ и
продолжение логопедической работы.
1.6.Преемственность в планировании непосредственной образовательной деятельности
учителя-логопеда и воспитателя
Большой проблемой в реализации основных направлений содержательной работы с детьми с
ОНР является осуществление конкретного взаимодействия воспитателя и учителя-логопеда,
обеспечение единства их требований при выполнении основных задач программного обучения.
Без этой взаимосвязи невозможно добиться необходимой коррекционной направленности
образовательно-воспитательного процесса и построения «индивидуального образовательного
маршрута», преодоления речевой недостаточности и трудностей социальной адаптации детей.
Основными задачами совместной коррекционной работы учителя-логопеда и
воспитателя являются:
1. Практическое усвоение лексических и грамматических средств языка.
2. Формирование правильного произношения.
3. Подготовка к обучению грамоте, овладение элементами грамоты.
4. Развитие навыка связной речи.
Вместе с тем функции воспитателя и логопеда должны быть достаточно четко определены и
разграничены (табл. 1).
Таблица 1.
Совместная коррекционная деятельность учителя-логопеда и воспитателя.
Учитель-логопед
Воспитатель
1. Создание условий для проявления речевой
1.Создание обстановки эмоционального
активности и подражательности, преодоления благополучия детей в группе.
речевого негативизма
45

2.Обследование речи детей, психических
2.Обследование общего развития детей,состояния
процессов, связанных с речью, двигательных
их знаний и навыков по программе
навыков.
предшествующей возрастной группы.
3.Заполнение речевой карты, изучение
3.Заполнение протокола обследования,изучение
результатов обследования и определение уровня результатов его с целью перспективного
речевого развития ребенка.
планирования коррекционной работы.
4.Обсуждение результатов обследования

4. Составление психолого-педагогической
характеристики группы в целом.

5.Развитие слухового внимания детей и
сознательного восприятия речи.

5.Воспитание общего и речевого поведения
детей, включая работу по развитию слухового
внимания.
6. Расширение кругозора детей.

6.Развитие зрительной, слуховой, вербальной
памяти.
7.Активизация словарного запаса,
формирование обобщающих понятий

7.Уточнение имеющегося словаря детей,
расширение пассивного словарного запаса, его
активизация по лексико-тематическим циклам.

8. Обучение детей процессам анализа, синтеза, 8. Развитие представлений детей о времени и
сравнения предметов по их составным частям, пространстве, форме, величине и цвете предметов
признакам, действиям.
(сенсорное воспитание).
9.Развитие подвижности речевого аппарата,
9.Развитие общей, мелкой и артикуляционной
речевого дыхания и на этой основе работа по
моторики у детей.
коррекции звукопроизношения.
10.Развитие фонематического восприятия детей. 10.Подготовка детей к предстоящему
логопедическому занятию, включая выполнение
заданий и рекомендаций логопеда.
11. Обучение детей процессам звуко-буквенного 11.Закрепление речевых навыков, усвоенных
и слогового анализов и синтеза слов, анализа
детьми на логопедических занятиях.
предложений.
12. Развитие восприятия ритмико-слоговой
структуры слова.

12.Развитие памяти детей путем заучивания
речевого материала разного вида.

13. Совершенствование навыков
13.Закрепление навыков словообразования в
словоизменения и словообразования.
различных играх и упражнениях.
Система составления сетки занятий в старшей группе компенсирующей направленности для
детей с ОНР определяет содержание и максимальную нагрузку в организованных формах
обучения, с учетом индивидуальных особенностей детей и ориентирована:
- на значимость каждого вида занятий для коррекции дефекта;
- на установки Образовательной программы дошкольного образования, адаптированная на
обучающихся, с ограниченными возможностями здоровья (с тяжелыми нарушениями речи и
фонетико-фонематическим недоразвитием речи) ГБДОУ детский сад № 125 комбинированного
вида Центрального района СПб.
- на сведения из Образовательной программы дошкольного образования дошкольников с
тяжелыми
нарушениями
речи/
по
ред.
Л.В.
Лопатиной,
http://www.firo.ru/wpcontent/uploads/2014/02/Lopatina.pdf;
- на психологические и возрастные возможности детей данной категории.
Количество занятий распределено по периодам и соответствует требованиям к максимальной
образовательной нагрузке на ребёнка в ДОУ, определёнными:

46

− Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от
28.01.2021 № 2 "Об утверждении санитарных правил и норм СанПин 1.2.3685-21
"Гигиенические и обеспечению безопасности и (или) безвредности для человека факторов
среды обитания"";
− Санитарно-эпидемиологическими требованиями к организациям воспитания и обучения,
отдыха и оздоровления детей, СП 2.4.3648-20, утв. постановлением Главного
государственного санитарного врача Российской Федерации от 28.09.2020 №28;
Содержание коррекционно-педагогической работы
Структура непосредственной организованной деятельности
Учитель-логопед строит свою работу согласно Положению о дошкольном учреждении,
рекомендованному Министерством образования, где указана нагрузка рабочего времени логопеда
(20 астрономических часов в неделю на одну ставку).
В старшей группе проводятся фронтальные, подгрупповые, индивидуальные занятия с
учителем-логопедом.
Фронтальные занятия для детей с ОНР приоритетно ориентированы на формирование
лексико-грамматических средств языка и развитие связной речи, формирование фонетикофонематических процессов.
На подгрупповых занятиях изучаются те звуки, которые правильно произносятся всеми
детьми. После уточнения, расширения и обогащения словарного запаса и отработки
грамматических категорий проводится работа по развитию связной речи – на базе пройденного
речевого материала. Учитывая требования к организации режима дня и учебных занятий,
максимально допустимый объём недельной образовательной нагрузки не должен превышать
нормы, допустимые СанПиНами (п.2.12.7). В связи с этим длительность одного
фронтального/подгруппового занятия в старшей группе не превышает 25 минут.
Индивидуальные занятия с ребенком проводятся не менее 3 раз в неделю в режиме 10-15
минут. Индивидуальные занятия направлены на формирование артикуляционных укладов
нарушенных звуков, их постановку, автоматизацию и развитие фонематического слуха и
восприятия, уточнение и расширение словарного запаса, отработку лексико-грамматических
категорий. Последовательность устранения выявленных дефектов звукопроизношения
определяется индивидуально, в соответствии с речевыми особенностями каждого ребенка.
Постановка звуков осуществляется при максимальном использовании всех анализаторов.
Внимание детей обращается на основные элементы артикуляции звуков в период
первоначальной постановки, которая является лишь одним из этапов изучения нового звука.
Частные приемы коррекции определяются и детализируются в зависимости от состояния строения
и функции артикуляционного аппарата. При закреплении артикуляции последовательность
позиции звука от наиболее благоприятной для произнесения к наименее благоприятной, от легкой
к трудной устанавливается логопедом с учетом особенностей артикуляционной базы родного
языка.
Учитывается следующее:
● для первоначальной постановки отбираются звуки, принадлежащие к различным
фонетическим группам;
● звуки, смешиваемые в речи детей, поэтапно отрабатываются отсрочено во времени;
● окончательное закрепление изученных звуков достигается в процессе дифференциации
всех близких звуков.
Материал для закрепления правильного произношения звуков подбирается таким образом,
чтобы он одновременно способствовал расширению и уточнению словаря, грамматически
правильной речи, умению правильно строить предложения и способствовал развитию связной
речи.
Каждое занятие учебного плана решает как коррекционно-развивающие, так и
воспитательно-образовательные задачи. Они определяются с учетом специфики различных видов
47

деятельности, возрастных и индивидуально-типологических особенностей детей с ОНР.
Соотношение этих задач, преобладание коррекционно-развивающего или воспитательнообразовательного компонента изменяется в зависимости от сроков пребывания детей в условиях
компенсирующей группы и выраженности недостатков развития речи.
1.6.1. Комплексно-тематическое планирование в старшей логопедической группе
компенсирующего вида для детей с ТНР (ОНР) на 2024-2025 учебный год
Сроки
Лексические темы
I период
02.09.24 – 20.09.24
1 сентября - День знаний. Диагностика.
23.09 .24 -27.09.24
Человек. Строение тела человека.
30.09.2024 -04.10.2024
Осень. Признаки осени, Деревья осенью.
07.10.2024–11.10.2024
Лес. Грибы. Ягоды.
14.10.2024 -18.10.2024
Огород. Овощи
21.10.2024-25.10.2024
Сад. Фрукты.
28.10.2024-01.11.2024
Сад-огород (овощи-фрукты)
05.11.2024 -08.11.2024
Одежда. Головные уборы
11.11.2024 -15.11.2024
Обувь
18.11.2024 -22.11.2024
Обувь. Одежда. Головные уборы. Ателье.
25.11.2024 -29.11.2024
Времена года. Поздняя осень.
02.12.2024 -06.12.2024
Зимующие птицы.
09.12.2043-13.12.2024
Времена года. Зима. Признаки зимы.
16.12.2024- 20.12.2024
Дом и его части. Стройка
23.12.2024- 31.12.2024
Новогодний праздник.
II период
09.01.2025- 10.01.2025
Зимние виды спорта. Зимние развлечения
13.01.2025-17.01.2025
Квартира. Мебель
20.01.2025- 24.01.2025
Посуда. Продукты питания.
27.01.2025- 31.01.2025
Домашние животные, птицы и их детёныши
03.02.2025-07.02.2025
Дикие животные , птицы и их детеныши.
10.02.2025- 14.02.2025
Откуда хлеб пришел
17.02.2025-21.02.2025
День защитника Отечества
25.02.2025-28.02.2025
Комнатные растения
03.03.2025-07.03.2025
Семья. Мамин праздник.
11.03.2025-14.03.2025
Рыбы. Морские обитатели.
17.03.2025-21.03.2025
Животные севера и юга.
24.03.2025-28.03.2025
Времена года. Весна. Приметы весны.
III период
31.03.2025-04.04.2025
Перелетные птицы.
07.04.2025-11.04.2025
Космос.
14.04.2025- 18.04.2025
Транспорт. Профессии на транспорте. ПДД
21.04.2025-25.04.23025
Насекомые
28.04.2025- 30.04.2025
Наша Родина
05.05.2025-08.05.2025
День Победы
12.05.2025- 16.05.2025
Профессии.Инструменты.
19.05.2025- 23.05.2025
Цветы.
26.05.2025-31.05.2025
Наш город. Моя улица.

48

1.6.2. Перспективный план работы в старшей группе для детей с ТНР (ОНР)
2024–2025 учебный год
I период обучения (сентябрь, октябрь, ноябрь, декабрь)
Обследование состояния речи и неречевых психических функций детей
(сентябрь – 15 учебных дней):
1. Знакомство с детьми в игре, в беседе, наблюдение за ними в группе- в игре, в общении
друг с другом.
2. Знакомство детей с кабинетом, объяснение правил поведения в нем.
3.Обследование состояния речи и неречевых психических функций.
4. Комплектование подгрупп детей с учётом речевого нарушения и психологических
особенностей.
5.Беседы с родителями о речевом развитии их ребенка.
6.Заполнение речевых карт на каждого ребенка.
Развитие общих речевых навыков
1.Выработать четкое, координированное движение органов речевого аппарата.
2.Учить детей делать короткий и бесшумный вдох, не поднимая плеч,спокойный и
плавный выдох, не надувая щеки.
3. Работать над постановкой диафрагмального дыхания.
4. Работать над мягкой атакой голоса. Выработать у детей умение пользоватьсягромким
и тихим голосом.
Состояние звукопроизношения
1.Уточнение произношения гласных звуков и наиболее легких согласных звуков
(индивидуально,согласно результатам обследования): М - М’, Б- Б’, Д- Д’, Н -Н’, ВВ’, Г - Г', П -П’, Т -Т’, Ф - Ф’, К- К’, X -X’.
2.Подготовка артикуляторного аппарата к постановке звуков.
3.Постановка и первоначальное закрепление неправильно произносимых и отсутствующих в
произношении звуков (индивидуальная работа).
4. Автоматизация и введение в речь ранее поставленных звуков.
Работа над слоговой структурой слова
(индивидуально на материале правильно произносимых данным ребенком звуков)
1.Обучение различению длинных и коротких слов.
2.Работа над односложными словами со стечением согласных в начале и в
конце слова (стол, мост).
3.Работа над двусложными словами без стечения согласных (муха, домик).
4.Работа над трехсложными словами без стечения согласных (малина, василек).
Развитие фонематического анализа, синтеза, представлений
1. Развитие слухового внимания на материале неречевых звуков (звучащие игрушки,
хлопки).
2.Знакомство с понятиями «звук», «гласный», «согласный» (мягкий, твердый).
3.Знакомство с гласными звуками и буквами У, А, И, О, Ы, Э ; согласными звуками: П-П’,
Т-Т’, К-К’, Н-Н’, М-М’ и соответствующими буквами.
4. Выделение заданного гласного звука из потока гласных звуков, слогов и слов.
5.Выделение начального гласного звука из слов (ударная и безударная позиция)
6. Придумывание слов на гласные звуки.
7.Анализ звукосочетаний из 2-х , 3-х гласных звуков.
8.Звуковой анализ обратных слогов типа АМ, ОН.
9.Определение наличия звука в слове (хлопни в ладоши, если есть звук в слове) –
на материале изученных звуков.
Лексика

49

Человек. Строение тела человека; Осень. Признаки осени. Деревья осенью; Лес. Грибы,
Ягоды; Огород. Овощи; Сад. Фрукты; Сад-огород (фрукты-овощи); Одежда, головные уборы;
Обувь; Одежда-обувь-головные уборы. Ателье; Времена года. Поздняя осень.
Грамматический строй речи
(по лексическим темам I периода обучения)
1. Формирование навыка образования и употребления существительных в косвенных падежах
без предлога и с простыми предлогами.
2. Преобразование существительных в именительном падеже единственного числа во
множественное число.
3. Образование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами.
4. Согласование глаголов с существительными единственного и множественного числа
(яблоко растет, яблоки растут).
5. Формирование навыка образования и употребления в речи глаголов с приставками.
6. Согласование существительных с прилагательными в роде, числе, падеже.
7. Образование относительных прилагательных (берёзовый, грибной, шёлковый)
8. Согласование существительных с притяжательными местоимениями МОЙ, МОЯ, МОЁ,
МОИ.
9. Согласование числительных ДВА и ПЯТЬ с существительными.
10.Формирование понятия слово и умение оперировать им.
Развитие связной речи
1. Формировать умение составлять простые предложения по картинке, по вопросам, по
демонстрации действий; распространять предложения второстепенными членами.
2. Формировать умение распространения простого нераспространённого предложения
однородными членами.
3. Формировать умение задавать вопросы и отвечать на них полным ответом.
4. Продолжить работу по формированию диалогической речи (с использованием
литературных произведений).
5. Обучать детей составлению описательных рассказов о предметах по образцу, по заданному
алгоритму.
6. Учить детей пересказывать небольшие тексты по опорным картинкам.
Развитие общей и мелкой моторики
1. Развивать мелкую моторику пальцев рук посредством пальчиковой гимнастики,
упражнений с мозаиками, шнуровками, застёжками, обводками шаблонов и трафаретов.
2. Развивать пространственную ориентировку и зрительно-моторную координацию.
3. Совершенствовать общую моторику:
- произвольную регуляцию мышечного тонуса;
- быстроту и точность движений;
- динамическую координацию и согласованность движений;
- ритмичность и пластичность.
П период обучения (январь, февраль, март)
Развитие общих речевых навыков
1. Закрепление навыка мягкого голосоведения в свободной речевой деятельности.
2. Дальнейшее воспитание умеренного темпа речи в игровой и свободной речевой деятельности.
3. Познакомить с различными видами интонации: повествовательной, вопросительной,
восклицательной.
Состояние звукопроизношения
1. Продолжить работу по постановке неправильно произносимых и отсутствующих в речи
звуков (индивидуальная работа).
2. Автоматизация и дифференциация поставленных звуков.
Работа над слоговой структурой слова
3. (индивидуально на материале правильно произносимых данным ребенком звуков)
50

1. Усвоение звукослоговой структуры слов из 2-х слогов со стечением согласных в начале
слова (книга, цветок), в середине слова (окно, палка, карман), в конце слова (радость).
2. Работа над слоговой структурой трехсложных слов со стечением согласных в начале слова
(сметана).
3. Формирование понятия слог, умение оперировать им и выполнять слоговой анализ
слов, состоящих из 1, 2, 3-х слогов (бык, танк, лиса, каток, кофта, малина).
Развитие фонематического анализа, синтеза, представлений
1. Знакомство со звуками: Б-Б’, В-В’, Ф-Ф’, Х-Х’, Г-Г’, Д-Д’ и соответствующими буквами.
2. Выделение заданного согласного звука из потока согласных звуков, слогов и слов.
3. 3вуковой анализ обратных и прямых слогов.
4. Выделение начального и конечного согласного из слов.
5. Выделение ударного и безударного гласного из начала слова, ударного в конце слова.
6. Выделение гласных звуков в словах из 3-х звуков (мак, дом, сук, мышь, кит).
7. Звуковой анализ слов из 3-х звуков типа МАК, КИТ.
8. Дифференциация мягких – твердых согласных в изолированной позиции, в слогах и словах.
Лексика
Зима. Признаки зимы. Зимующие птицы; Дом и его части. Стройка; Квартира. Мебель;
Новогодний праздник; Зимние виды спорта. Зимние развлечения; Посуда. Продукты питания;
Домашние животные, птицы и их детёныши; Дикие животные, птицы и их детёныши; Речные,
озёрные и аквариумные рыбы; Животные севера и юга; День защитника Отечества.
Грамматический строй речи
(по лексическим темам II периода обучения)
1. Совершенствовать умение образовывать и употреблять существительные в косвенных
падежах без предлогов и с простыми предлогами.
2. Совершенствовать умение образовывать и использовать в экспрессивной речи
существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами.
3. Расширение понимания значения простых предлогов в, на, под, у, над, за, с, со, из и
активизация их в речи; дифференциация простых предлогов на – с, в – из, над – под.
4. Формировать навык образования притяжательных прилагательных (лисий, заячьи);
совершенствовать умение образовывать относительные прилагательные.
5. Совершенствовать умение образовывать и использовать в экспрессивной речи глаголы с
различными приставками.
6. Работать над усвоением понимания и употребления в речи возвратных и невозвратных глаголов
(одеть – одеться; кормить – кормиться).
7. Формировать навык образования существительных единственного и множественного числа
посредством суффиксов –онок, -ёнок; -ат, -ят.
8. Совершенствовать навык согласования и использования в речи прилагательных и числительных с
существительными в роде, числе, падеже (белая тумба, белый диван, белое кресло, белые столы;
один заяц, одна белка, два стула, пять стульев)
9. Совершенствовать умение оперировать понятием слово.
Развитие связной речи
1.
Совершенствование умения отвечать на вопросы, задавать вопросы, вести диалог, занимать
активную позицию в диалоге.
2.
Совершенствовать умение составлять описательные рассказы о предметах и объектах по
предложенному плану.
3.
Совершенствовать навык пересказа хорошо знакомых сказок и коротких текстов со зрительной
опорой и с небольшой помощью педагога.
4.
Обучать пересказу и составлению рассказа по сюжетной картине и серии сюжетных картин.
Развитие общей и мелкой моторики
1. Продолжать развивать мелкую моторику пальцев рук посредством упражнений с мозаиками,
шнуровками, застёжками, пластилином, ножницами, камешками, обводками трафаретов и
51

шаблонов; выполнения пальчиковой гимнастики.
2. Продолжать развивать пространственную ориентацию и зрительно-моторную координацию.
3. Совершенствовать общую моторику:
- произвольную регуляцию мышечного тонуса;
- совершенствовать координацию движений, равновесие, умение следить за положением
своего тела при выполнении упражнений;
- закреплять навыки ловли мяча кистями рук, отбивать мяч от пола двумя руками.
Ш период обучения (апрель, май)
Общие речевые навыки
1.
Совершенствование речевого дыхания и развитие длительного речевого выдоха на материале
стихотворных текстов с отработанными звуками.
2.
Совершенствование интонационной выразительности речи и качеств голоса (силы, тембра,
способности к усилению и ослаблению) в инсценировках, играх-драматизациях, в другой игровой и
свободной речевой деятельности.
Состояние звукопроизношения
1. Продолжить работу по постановке неправильно произносимых и отсутствующих в речи
звуков (индивидуальная работа).
2. Автоматизация и дифференциация поставленных звуков.
Работа над слоговой структурой слова
1. Закрепление слоговой структуры двухсложных слов со стечением согласных в начале слова.
2. Усвоение звукослоговой структуры трехсложных слов со стечением согласных (крапива,
пылинка, Мальвина).
3. Формирование навыка практического использования слов отработанной слоговой структуры в
предложениях и коротких рассказах.
Развитие фонематического анализа, синтеза, представлений
1.Знакомство со звуками С-С’, 3-3’, Л-Л’, Ш, Ж и соответствующими буквами.
2.Закрепление полученных знаний за первый и второй периоды обучения.
3.Совершенствование умения различать на слух согласные звуки по месту образования, по
глухости-звонкости, твёрдости-мягкости в ряду звуков, слогов, слов (с-ш, з-ж, л-л`, б-п, вф, г-к, т-д; точка-дочка, бочка-почка)
4.Совершенствование умения определять место звука в слове (начало, середина,
конец).
5. Совершенствование умения подбирать слова на заданный звук, слова со звуком в
определённой позиции (начало, середина, конец).
Лексика
Семья. Мамин праздник-Весна. Приметы весны. Прилёт птиц; Профессии, трудовые действия
и инструменты; Транспорт. Профессии на транспорте; Правила дорожного движения; Освоение
космоса; Комнатные растения; Насекомые; Наша Родина. День Победы; Цветы; Наш город, Моя
улица; Лето. Признаки лета.
Грамматический строй речи
1.
Совершенствование умения образовывать и употреблять предложно-падежные формы с
существительными ед. и мн. числа (грач, грача, грачу, грачом, о граче; машины, машин, машинам,
машинами, о машинах).
2.
Закрепление навыка образования и употребления прилагательных с ласкательным
суффиксом, относительных, притяжательных прилагательных.
3.
Совершенствование навыка употребления простых предлогов и отработка словосочетаний
с ними (с дерева, у дерева, под деревом, над деревом, по ручейку, на проталинке, в гнезде).
4.
Совершенствование практического навыка согласования прилагательных и числительных
с существительными в роде и числе (голубой цветок, голубого цветка, голубому цветку, голубым
цветком, о голубом цветке; голубые цветы, голубых цветов и т.д.; одно облако, два облака,
пять облаков).
52

5.
Формирование навыка образования сравнительной степени прилагательных(длинныйдлиннее - самый длинный).
6.
Образование наречий от прилагательных (быстрый - быстро и др.).
7.
Закрепление способов образования новых слов с
помощью приставок и
суффиксов.
Развитие связной речи
1. Совершенствование навыка составления простых распространённых предложений из 6-7
слов. Формирование навыка анализа простых предложений без предлога со зрительной
опорой.
2. Составление
различных
типов
сложноподчиненных
предложений
с
союзами
и союзными словами.
3. Закрепление умения самостоятельно составлять описательные рассказы, загадки-описания о
предметах
и
объектах
по
предложенному
плану;
рассказы по сюжетной картине, по серии сюжетных картин.
4. Формирование умения отражать логическую и эмоциональную последовательность событий в
рассказе, взаимосвязь его отдельных частей.
Развитие общей и мелкой моторики
1.
Работа по развитию пальчиковой моторики (упражнения для пальцев).
2.
Усложнение работы с карандашом.
3.
Усложнение работы над конструктивным праксисом.
4.
Совершенствовать общую моторику:
- развивать ловкость, равновесие, точность выполнения движений;
- продолжать работу по выработке произвольной регуляции мышечного тонуса;
- закреплять навыки в подбрасывании и ловле мяча, прыжках на одной и двух ногах.
3.8. Перечень нормативных и нормативно-методических документов
1. Конвенция о правах ребенка. Принята резолюцией 44/25 Генеральной Ассамблеи от 20
ноября 1989 года.─ ООН 1990.
2. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ (ред. от 31.12.2014, с изм. от 02.05.2015)
«Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс] // Официальный интернетпортал правовой информации: ─ Режим доступа: pravo.gov.ru..
3. Федеральный закон 24 июля 1998 г. № 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в
Российской Федерации».
4. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 996-р о Стратегии
развития
воспитания
до
2025
г.[Электронный
ресурс].─
Режим
доступа:
http://government.ru/docs/18312/.
5. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от
28.01.2021 № 2 "Об утверждении санитарных правил и норм СанПин 1.2.3685-21 "Гигиенические
и обеспечению безопасности и (или) безвредности для человека факторов среды обитания"";
6. Санитарно-эпидемиологическими требованиями к организациям воспитания и обучения,
отдыха и оздоровления детей, СП 2.4.3648-20, утв. постановлением Главного государственного
санитарного врача Российской Федерации от 28.09.2020 №28.
7. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013г. №
1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного
образования» (зарегистрирован Минюстом России 14 ноября 2013г., регистрационный № 30384).
8. Приказ Минздравсоцразвития России от 26 августа 2010 г. № 761н (ред. от 31.05.2011) «Об
утверждении Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов
и служащих, раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования»
(Зарегистрирован в Минюсте России 6 октября 2010 г. № 18638)
9. Письмо Минобрнауки России «Комментарии к ФГОС ДО» от 28 февраля 2014 г. № 08- 249 //
Вестник образования.– 2014. – Апрель. – № 7.
10.Письмо Минобрнауки России от 31 июля 2014 г. № 08-1002 «О направлении методических
53

рекомендаций» (Методические рекомендации по реализации полномочий субъектов Российской
Федерации по финансовому обеспечению реализации прав граждан на получение общедоступного
и бесплатного дошкольного образования).
3.9.Перечень учебно-методической литературы
1. Примерной адаптированной основной образовательной программы дошкольного
образования для детей с тяжелыми нарушениями речи, одобренной решением федерального
учебно-методического объединения по общему образованию 7.12.2017 г., протокол № 6/17
2. Адаптированная примерная основная образовательная программа для дошкольников с
тяжелыми нарушениями речи/ под ред. Л.В. Лопатиной
3. Образовательная программа дошкольного образования «От рождения до школы»/ Под ред.
Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой
4. Комплексная образовательная программа дошкольного образования для детей с тяжелыми
нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет/ Н.В. Нищева
5. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение и воспитание детей 6-летнего
возраста с общим недоразвитием речи
6. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного
возраста: Практическое пособие.
7. Илюк М.А., Волкова Г.А. Речевая карта для обследования ребёнка дошкольного возраста с
ОНР
8. Е.В. Мазанова обследование речи детей 5-6 лет с ОНР. Методические указания и
картинный материал для проведения обследования в старшей группе ДОУ/ Е.В. Мазанова. – М.:
Издательство ГНОМ
9. Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования: метод.пособие /
О.Е.Грибова. – М.: Айрис-пресс
10. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях
дошкольного образовательного учреждения: Сб. методических рекомендаций. – СПб: ДетствоПресс
11. Нищева Н.В., Гавришева Л.Б., Кириллова Ю.А. Комплексно-тематическое планирование
коррекционно-развивающей работы в группе компенсирующей направленности ДОУ для детей с
тяжёлыми нарушениями речи (с 5 до 6 и с 6 до 7 лет)
12. Нищева Н.В. Тетрадь-тренажёр для автоматизации произношения и дифференциации
звуков
13. Нищева Н.В. Тетради для обучения грамоте. СПб., «Детство – Пресс»
14. Жукова И.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у
дошкольников. – М.
15. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. СПб
16. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под
общ.ред. проф. Чиркиной. – 3-е изд., доп. – М.: АРКТИ
17. Смирнова Л.Н. Логопедия в детском саду, занятия с детьми 5-6 лет с ОНР. М., МозаикаСинтез
18. Теремкова Н.Э. Логопедические домашние задания для детей 5-7 лет с ОНР
19. Бардышева Т.Ю., Моносова Е.Н. Логопедические занятия в детском саду. Старшая группа.
М.
20. Бардышева Т.Ю., Моносова Е.Н. Тетрадь логопедических заданий. Старшая группа. М.
21. Бардышева Т.Ю., Моносова Е.Н. Обучение связной речи детей 5-6 лет. Картиннографические планы рассказов. М.
22. Миронова Н.М. Развиваем фонематическое восприятие у детей старшей логогруппы.М.
23. Крупенчук О.И. Научите меня говорить правильно! Комплексная методика подготовки
ребёнка к школе. СПб.

54

Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)