Государственное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 125
комбинированного вида Центрального района Санкт-Петербурга

ПРИНЯТА
Решением Педагогического Совета
Протокол от 30.0.2024 № 6

УТВЕРЖДАЮ
Заведующий ГБДОУ № 125
______________Е.А. Лебедева
Приказ от 30.08.2024 № 29-ОД

с учётом мнения Совета родителей
ГБДОУ детский сад № 125
Центрального района Санкт-Петербурга
протокол от 30.08.2024 № 1

Рабочая программа
на 2024/2025 учебный год
учителя-логопеда младшей группы
комбинированного вида
для детей с тяжелыми нарушениями речи
Куликовой И.Н.

Санкт-Петербург
2024г

Содержание
I.
1.1.
1.1.1.
1.1.2.
1.1.3.
1.1.4.
1.2.
1.2.1.
1.2.2.
1.2.3.
1.3.
1.3.1.

Целевой раздел
Пояснительная записка
Цели и задачи
Особенности психоречевого развития детей с общим недоразвитием речи.
Психолого-педагогические особенности детей с тяжёлыми нарушениями речи.
Используемые здоровьесберегающие технологии.
Характеристика детей старшей группы компенсирующей направленности
Характеристика детей с ОНР I уровня речевого развития
Характеристика детей с ОНР II уровня речевого развития
Характеристика детей с ОНР III уровня речевого развития
Планируемые результаты.
Целевые ориентиры (средний дошкольный возраст)

II.
Содержательный раздел
2.1. Общие положения
2.2. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития
ребенка, представленными в пяти образовательных областях.
2.2.1. Социально-коммуникативное развитие
2.2.2. Познавательное развитие
2.2.3. Речевое развитие
2.2.4. Художественно-эстетическое развитие
2.2.5. Физическое развитие
2.3. Взаимодействие взрослых с детьми
2.4. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников с ТНР
2.5. Программа коррекционной работы с детьми с ТНР (содержание образовательной
деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей (коррекционная
программа))
2.6. Формы и средства организации непосредственно образовательной деятельности
2.7. Система общедидактических и специфических принципов в работе с детьми,
имеющими тяжёлые нарушения речи.
III.
Организационный раздел
3.1
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка
3.2
Режим и распорядок дня
Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды
3.3
логопедического кабинета.
3.4. Интегрированная коррекционно-развивающая деятельность (модель взаимодействия
субъектов коррекционно-образовательного процесса).
3.5. Алгоритм логопедической работы в группе для детей с ОНР.
3.6. Преемственность в планировании образовательной деятельности учителя-логопеда и
воспитателя.
3.7. Содержание коррекционно-педагогической работы
3.7.1. Комплексно-тематическое планирование логопедической работы в средней группе.
3.7.2. Перспективное планирование работы учителя-логопеда в средней группе для детей с
ТНР (общее недоразвитие речи).
3.8. Перечень нормативных и нормативно-методических документов
3.9. Перечень учебно-методической литературы

1.1.1. Целевой раздел
1.1. Пояснительная записка
Модернизация образования предусматривает комплексное, всестороннее обновление всех
звеньев образовательной системы в соответствии с требованиями к обучению. Эти изменения
касаются вопросов организации образовательной деятельности, технологий и содержания.
Одной из ведущих линий модернизации образования является достижение нового
современного качества дошкольного образования. Это вызывает необходимость разработки
современных коррекционно-образовательных технологий, обновления содержания работы групп
для детей с тяжелыми нарушениями речи в дошкольных образовательных учреждениях
компенсирующего и комбинированного видов.
Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи – это дети с поражением центральной
нервной системы (или проявлениями перинатальной энцефалопатии), что обусловливает частое
сочетание у них стойкого речевого расстройства с различными особенностями психической
деятельности. Учитывая положение о тесной связи развития мышления и речи (Л. С. Выготский),
можно сказать, что интеллектуальное развитие ребенка в известной мере зависит от состояния его
речи. Системный речевой дефект часто приводит к возникновению вторичных отклонений в
умственном развитии, к своеобразному формированию психики.
Характеристика детей с общим недоразвитием речи (по Р.Е. Левиной) http://firo.ranepa.ru/obrazovanie/fgos/98-kompleksniye-programmy/467-progrs-tyaj-narush-rechi
Рабочая программа учителя-логопеда средней группы ГБДОУ детский сад № 125
Центрального района СПб (далее Программа) разработана на основе:
− Федеральным законом от 29 декабря 2012г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской
Федерации»;
− Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования
(далее – ФГОС ДО), утвержденного приказом Министерства образования и науки
Российской Федерации от 17.10.2013 № 1155;
− Федеральная образовательная программа дошкольного образования утверждена
приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 25.11.2022г.№1028
− Федеральная адаптированная образовательная программа дошкольного образования для
обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, утвержденная приказом
Министерства образования от 24ноября 2022г. № 1022
− Законом Санкт-Петербурга от 17.07.2014 № 461-83 «Об образовании в Санкт-Петербурга"
− Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации "Об
утверждении санитарных правил и норм СанПиН 1.2.3685-21 "Гигиенические нормативы и
требования к обеспечению безопасности и (или) безвредности для человека факторов среды
обитания"" от 28.01.2021 №2
И с учетом:
− Адаптированной образовательной программы дошкольного образования для обучающихся
с тяжелыми нарушениями речи Государственного бюджетного дошкольного
образовательного учреждения детский сад № 125 комбинированного вида Центрального
района Санкт-Петербурга;
− с Уставом ГБДОУ детский сад № 125.
Срок реализации 1 учебный год.
Содержание Программы определено с учетом дидактических принципов, которые
приобретают особую значимость для детей с ОНР: от простого к сложному, систематичность,
доступность и повторяемость материала и реализуется с учетом интеграции следующих
образовательных областей в соответствии с ФГОС ДО:
• Социально-коммуникативное развитие
• Познавательное развитие

• Речевое развитие
• Художественно-эстетическое развитие
• Физическое развитие
Разработка Программы решает актуальную на сегодняшний день проблему сочетаемости
коррекционной и общеразвивающей программ, с целью построения комплексной коррекционноразвивающей модели, интегрирующей их содержание и определяющей взаимодействие всех
участников образовательного процесса в достижении общих целей и задач.
Программа носит коррекционно-развивающий характер. Она предназначена для обучения и
воспитания детей 3-4 лет с общим недоразвитием речи I, II уровня.
Теоретической и методологической основой Программы являются: положение Л.С.
Выготского о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии ребенка; учение
Р.Е.Левиной о трех уровнях речевого развития детей и психолого-педагогическом подходе в
системе специального обучения; исследования закономерностей развития детской речи в условиях
ее нарушения, проведенные Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной.
ФГОС дошкольного образования предлагает единую модель, которая должна устроить
родителей (законных представителей) и учителей-логопедов дошкольных образовательных
учреждений, т.к. пойдёт на благо детям.
1.1.2. Цели и задачи
Цель Программы:
Построение системы образовательной и коррекционной работы в группе
компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим
недоразвитием речи) (далее по тексту – ТНР(ОНР) в возрасте с 3 до 4 лет,
предусматривающей полную интеграцию действий всех специалистов, работающих в
группе, и родителей дошкольников.
Комплексность педагогического воздействия направлена на выравнивание речевого и
психофизического развития детей и обеспечение их всестороннего гармоничного развития.
Предупреждение возможных трудностей в усвоении программы массовой школы,
обусловленных недоразвитием речевой системы дошкольника.
Исходя из ФГОС ДО в Программе учитываются:
1) индивидуальные потребности ребенка с тяжелыми нарушениями речи, связанные с его
жизненной ситуацией и состоянием здоровья, определяющие особые условия получения им
образования (далее — особые образовательные потребности), индивидуальные
потребности детей с тяжелыми нарушениями речи;
2) возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований,
методов возрасту и особенностям развития);
3) построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей
каждого ребенка, когда сам ребенок становится субъектом образования;
4) возможности освоения ребенком с нарушением речи Программы на разных этапах ее
реализации;
5) специальные условия для получения образования детьми с ТНР, в том числе использование
специальных методов, методических пособий и дидактических материалов, проведение
групповых
и
индивидуальных
коррекционных
занятий
и
осуществления
квалифицированной коррекции нарушений их развития.
Основные задачи коррекционного обучения:
− Устранение дефектов звукопроизношения (воспитание артикуляционных навыков,
звукопроизношения, слоговой структуры) и развитие фонематического слуха (способность
осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку
слова).
− Развитие навыков звукового анализа (специальные умственные действия по
дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова).

−
−
−
−

Уточнение, расширение и обогащение лексического словаря дошкольников с ОНР.
Формирование грамматического строя речи.
Развитие связной речи.
Развитие коммуникативности, успешности в общении.
Рабочая программа позволит наиболее рационально организовать работу группы для детей
с ОНР, сэкономить время воспитателя и логопеда на подготовку к занятиям, обеспечить единство
их требований в формировании полноценной речевой деятельности, создать предпосылки для
дальнейшего всестороннего развития детей с тяжёлыми нарушениями речи.
1.1.2. Особенности психоречевого развития детей с общим недоразвитием речи
Речь и мышление тесно связаны и с точки зрения психологии представляют собой единый
речемыслительный комплекс. Речь является инструментом мышления, вне языковой деятельности
мысли не существует. Любая мыслительная операция в той или иной мере опосредована речью.
Согласно теории П.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий, на
ранних этапах детского развития речь «подытоживает» результат, достигнутый действием; затем
вступает в силу сопровождающая, направляющая действие функция речи. К концу дошкольного
детства речь заменяет действие как способ решения задач. Это позволяет действию «свернуться»,
превратиться полностью в мыслительное действие, перенестись в план внутренней речи. Таким
образом, формирование интеллектуальной сферы ребенка напрямую зависит от уровня его
речевой функции. Речь, в свою очередь, дополняется и совершенствуется под влиянием постоянно
развивающихся и усложняющихся психических процессов.
Неполноценная по тем или иным причинам речевая деятельность оказывает негативное
влияние на формирование психической сферы ребенка и становление его личностных качеств.
В первую очередь дефекты речевой функции приводят к нарушенному или задержанному
развитию высших психических функций, опосредованных речью: вербальной памяти, смыслового
запоминания, слухового внимания, словесно-логического мышления. Это отражается как на
продуктивности мыслительных операций, так и на темпе развития познавательной деятельности
(В.К.Воробьева, Р.И.Мартынова, Т.А.Ткаченко, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина). Кроме того, речевой
дефект накладывает определенный отпечаток на формирование личности ребенка, затрудняет его
общение со взрослыми и сверстниками (Ю.Ф.Гаркуша, Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова и др.).
Данные факторы тормозят становление игровой деятельности ребенка, имеющей, как и в
норме, ведущее значение в плане общего психического развития, и затрудняют переход к более
организованной учебной деятельности.
Согласно психолого-педагогической классификации Р.Е.Левиной, нарушения речи
подразделяются на две группы: нарушения средств общения и нарушения в применении средств
общения. Довольно часто встречающимся видом нарушений средств общения является общее
недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом.
1.1.3. Психолого-педагогические особенности детей с тяжелыми нарушениями речи
Особенности речевого развития детей с тяжелыми нарушениями речи оказывают влияние
на формирование личности ребенка, на формирование всех психических процессов. Дети имеют
ряд психолого-педагогических особенностей, затрудняющих их социальную адаптацию и
требующих целенаправленной коррекции имеющихся нарушений.
Особенности речевой деятельности отражаются на формировании у детей сенсорной,
интеллектуальной и аффективно-волевой сфер. Отмечается недостаточная устойчивость
внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительной сохранности
смысловой памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. У
детей низкая мнемическая активность может сочетаться с задержкой в формировании других
психических процессов. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического
развития проявляется в специфических особенностях мышления. Обладая полноценными
предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными по возрасту, дети

отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом,
сравнением и обобщением.
У части детей отмечается соматическая ослабленность и замедленное развитие
локомоторных функций; им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы –
недостаточная координация движений, снижение скорости и ловкости их выполнения.
Наибольшие трудности возникают при выполнении движений по словесной инструкции.
Часто встречается недостаточная координация пальцев кисти руки, недоразвитие мелкой
моторики.
У детей с тяжелыми речевыми расстройствами отмечаются отклонения в эмоциональноволевой сфере. Детям присущи
нестойкость интересов, пониженная наблюдательность,
сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность,
агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со
своими сверстниками. У детей с тяжелыми нарушениями речи
отмечаются трудности
формирования саморегуляции и самоконтроля.
Указанные особенности в развитии детей с тяжелыми нарушениями речи спонтанно не
преодолеваются. Они требуют от педагогов специально организованной коррекционной работы.
Специальные исследования детей показали клиническое разнообразие проявлений общего
недоразвития речи.
Общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических
синдромов. Наиболее часто встречаются:
− гипертензионно-гидроцефалический
–
проявляется
в
нарушениях
умственной
работоспособности, произвольной деятельности и поведения детей; в быстрой
истощаемости и пресыщаемости любым видом деятельности; в повышенной возбудимости,
раздражительности, двигательной расторможенности. Дети жалуются на головные боли и
головокружение. В некоторых случаях у них может отмечаться приподнято-эйфорический
фон настроения с проявлениями дурашливости и благодушия;
− церебрастенический синдром – проявляется в виде повышенной нервно-психической
истощаемости, эмоциональной неустойчивости, в виде нарушений функций активного
внимания и памяти. В одних случаях синдром сочетается с проявлениями
гипервозбудимости, в других – с преобладанием заторможенности, вялости, пассивности;
− синдром двигательных расстройств – характеризуется изменением мышечного тонуса,
нерезко выраженными нарушениями равновесия и координации движений,
недостаточностью дифференцированной моторики пальцев рук, несформированностью
общего и орального праксиса. Выявлено наличие у данной группы детей характерных
нарушений познавательной деятельности.
1.1.4. Используемые здоровьесберегающие технологии:
− Организация санитарно-эпидемиологического режима и создание гигиенических условий;
− Условий жизнедеятельности детей на занятиях;
− Обеспечение психологической безопасности детей во время их пребывания на занятии;
− Учет возрастных и индивидуальных особенностей состояния здоровья и развития ребенка;
− Дыхательная гимнастика;
− Пальчиковая гимнастика;
− Гимнастика для мимических мышц лица;
− Артикуляционная гимнастика;
− Физкультминутки.
1.2.
Характеристика детей с ТНР (ОНР) младшей группы комбинированного вида
Младшую группу комбинированного вида посещает 3ребенка с ТНР (ОНР). Все дети
обучаются первый год в нашем учреждении. Группа скомплектована по возрастному принципу, а
также на основании оценки психофизических особенностей детей. При комплектовании группы

учитывались рекомендации территориальной психолого-медико-педагогической комиссии. Все
дети, зачисленные в группу, имеют общее недоразвитие речи (I,II уровень).
1.2.1. Характеристика детей с ОНР I уровня речевого развития
Первый уровень (ОНР I ур.) характеризуется почти полным отсутствием словесных средств
общения или весьма ограниченным их развитием. У детей, находящихся на первом уровне
речевого развития, активный словарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых
обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Слова и их заменители употребляются
для обозначения лишь конкретных предметов и действий. Дети широко пользуются жестами и
мимикой. В речи отсутствуют морфологические элементы для передачи грамматических
отношений. Речь ребенка понятна окружающим лишь в конкретной ситуации.
1.2.2. Характеристика детей с ОНР II уровня речевого развития
Для II уровня речевого развития характерно наличие начатков общеупотребительной речи,
отличительной чертой которой является появление двух-, трёх-, иногда четырёхсловной фразы. Во
фразе выделяются слова с выраженными категориальными признаками рода, числа, отдельные
падежные конструкции. У одного и того же ребёнка может отмечаться как верное использование
грамматических форм слова в предложении, так и нарушение согласования и управления.
Лексический запас значительно отстаёт от возрастной нормы. Это проявляется в незнании
слов, обозначающих части целого, названии животных и их детёнышей. Дети не знают многие
цвета, формы, размеры предметов.
В самостоятельной речи детей со II-м уровнем речевого развития появляются простые
предлоги, однако затруднено их понимание и дифференциация. Часто предлоги опускаются, а
существительные употребляются в именительном падеже.
Низкий уровень владения словообразовательными операциями и, как следствие,
наблюдаются грубые ошибки в понимании и употреблении приставочных глаголов,
относительных и притяжательных прилагательных, существительных, обозначающих
действующее лицо, и т.д.
У детей наблюдаются трудности в формировании отвлечённых и обобщённых понятий,
системы синонимов и антонимов. Встречается многоцелевое употребление слов и их
семантические замены.
Для детей со II-м уровнем речевого развития характерны грубое нарушение
звукопроизношения и слоговой структуры слова.
Логопедическое обследование позволяет обнаружить у детей недостаточность
фонематического слуха и, как следствие, неподготовленность к овладению звуковым анализом и
синтезом.
1.3. Планируемые результаты
1.3.1. Целевые ориентиры освоения Программы детьми младшего
дошкольного возраста
В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные особенности
дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка дошкольного
возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты освоения Программы в
виде целевых ориентиров дошкольного образования представляют собой возрастные
характеристикивозможных достижений ребенка с ТНР к концу дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение
целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны как основные характеристики
развития ребенка с ТНР. Они представлены в виде изложения возможных достижений
обучающихся на разных возрастных этапах дошкольного детства.
В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с ТНР планируемые
результаты освоения Программы представлены целевыми ориентирами в соответствии с
возрастной периодизацией с указанием возрастного периода.
К концу данного возрастного этапа ребенок:

− Способен к устойчивому эмоциональному контакту с педагогическим работником и
обучающимися.
− Проявляет речевую активность, способность взаимодействовать сокружающими, желание
общаться с помощью слова, стремится к расширению понимания речи.
− Понимает названия предметов, действий, признаков, встречающихся в повседневной речи.
− Пополняет активный словарный запас с последующим включением его в простые фразы.
− Понимает и выполняет словесные инструкции, выраженные простыми по степени
сложности синтаксическими конструкциями.
− Различает значения бытовой лексики и их грамматические формы.
− Называет действия, предметы, изображенные на картинке, выполненные персонажами
сказок или другими объектами.
− Участвует в элементарном диалоге (отвечает на вопросы после прочтения сказки, используя
слова, простые предложения, состоящие из двух - трехслов, которые могут добавляться
жестами).
− Рассказывает двустишья.
− Использует слова, простые предложения, состоящие из двух-трех слов, которые могут
сопровождаться жестами.
− Произносит простые по артикуляции звуки.
− Воспроизводит звуко-слоговую структуру двухсложных слов, состоящих из открытых,
закрытых слогов.
− Выполняет отдельные ролевые действия, носящие условный характер, участвует в
разыгрывании сюжета: цепочки двух - трех действий.
− Соблюдает в игре элементарные правила.
− Осуществляет перенос сформированных ранее игровых действий в различные игры.
− Проявляет интерес к действиям других обучающихся, может им подражать.
− Замечает несоответствие поведения других обучающихся требованиям педагогического
работника.
− Выражает интерес и проявляет внимание к различным эмоциональным состояниям
человека.
− Показывает по словесной инструкции и может назвать два-четыре основных цвета и дветри формы.
− Выбирает из трех предметов разной величины "самый большой" ("самый маленький").
− Усваивает сведения о мире людей и рукотворных материалах.
− Считает с соблюдением принципа "один к одному" (в доступных пределах счета).
− Знает реальные явления и их изображения: контрастные времена года (лето и зима) и части
суток (день и ночь).
− Эмоционально положительно относится ко всем видам детской деятельности, ее процессу и
результатам.
− Владеет некоторыми операционально-техническими сторонами изобразительной
деятельности, пользуется карандашами, фломастерами, кистью, мелом, мелками.
− Планирует основные этапы предстоящей работы с помощью педагогического работника.
− С помощью педагогического работника и самостоятельно выполняет ритмические
движения с музыкальным сопровождением.
− Осваивает различные виды движения (бег, лазанье, перешагивание).
− Обладает навыками элементарной ориентировки в пространстве, (движениепо сенсорным
дорожкам и коврикам).
− Действует в соответствии с инструкцией.
− Выполняет по образцу, а затем самостоятельно простейшие построения и
перестроения, физические упражнения в соответствии с указаниями инструктора по

физической культуре (воспитателя).
− Стремится принимать активное участие в подвижных играх.
− Выполняет орудийные действия с предметами бытового назначения с незначительной
помощью педагогического работника.
− С незначительной помощью педагогического работника стремится поддерживать
опрятность во внешнем виде, выполняет основные культурно-гигиенические действия,
ориентируясь на образец и словесные просьбы педагогического работника.
2. Содержательный раздел
2.1.Общие положения
В Содержательном разделе представлены:
−
описание ведущих видов деятельности детей дошкольного возраста;
−
описание системы воспитательно-образовательной работы по пяти образовательным
областям: физическое развитие, социально-коммуникативное развитие, речевое развитие,
познавательное развитие, художественно-эстетическое развитие.
В разделе «Содержание коррекционно-развивающей работы с детьми ограниченными
возможностями здоровья» прописана система работы с дошкольниками с ОВЗ и имеющих
тяжелые нарушения речи, специальные условия, механизмы адаптации, использование
специальных коррекционных программ, система взаимодействия специалистов ГБДОУ детский
сад № 125 при осуществлении квалифицированной коррекции нарушений развития.
В части, формируемой участниками образовательных отношений, использована программа
дошкольного образования дошкольников с тяжелыми нарушениями речи/ по ред. Л.В. Лопатиной.
В Содержательном разделе прописана система взаимодействия с семьями воспитанников.
2.2.
Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями
развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях.
Содержание образовательной деятельности с детьми 3–4 лет дается по образовательным
областям: «Социально-коммуникативное развитие», «Познавательное развитие», «Речевое
развитие»,
«Художественно-эстетическое развитие», «Физическое развитие». Задачи
образовательной деятельности по формированию физических, интеллектуальных и личностных
качеств детей решаются интегрировано в ходе освоения всех образовательных областей наряду с
задачами, отражающими специфику каждой образовательной области. При этом решение
программных образовательных задач предусматривается не только в рамках непрерывной
образовательной деятельности, но и в ходе режимных моментов – как в совместной деятельности
взрослого и детей, так и в самостоятельной деятельности дошкольников.
Содержание образовательной деятельности по образовательной области «Социальнокоммуникативное развитие»
Основная цель: усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности.
Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»
Развитие общения и
взаимодействия ребенка со
взрослыми и сверстниками

Становление самостоятельности,
целенаправленности и саморегуляции
собственных действий

Развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной
отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной
деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и
чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в
организации

Формы и методы взаимодействия педагога с детьми

Формирование
позитивных установок к
различным видам труда
и творчества
Формирование основ
безопасного поведения в
быту, социуме, природе

Режиссерские
игры

Чтение
литературных
произведений

Показ спектаклей с
Игры-занятия, игровые
утрированной
ситуации
демонстрацией игровыми
персонажами
Ситуативные разговоры
эмоциональных состояний

Слушание и пение песен

Рассматривание фотографий,
альбомов

Дидактические и сюжетно-ролевые игры, социальные
игры-экспериментирования со взрослыми и с другими
детьми (семейные игры, игры-общения, активизирующие
эмоциональный, доверительный, подчас шутливый контакт
взрослого с ребенком)

Содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» реализуется в
следующих образовательных модулях и культурных практиках:
Образовательные
модули /культурные
практики

Содержание образовательной деятельности

Содержание общения с
детьми

Беседы, чтение, игры, разговоры, просмотр сказок с последующим
обсуждением

Развитие игровой
деятельности

Разыгрывание сюжетных действий из жизни людей, развивающие игры,
сюжетно-ролевые игры, дидактические игры, игры-путешествия, предметные
игры, игры- имитации

Совместная деятельность, организация сотрудничества, овладение навыками
Развитие
взаимодействия с другими детьми и взрослыми, развитие навыков общения:
коммуникативных умений доброжелательного отношения и умение решать конфликты адекватными
способами
Формирование культуры
безопасности

Безопасность на улицах и дорогах, безопасность в быту, безопасность в
природе, безопасность взаимодействия с социумом, пожарная безопасность

Знакомство с трудом
взрослых

Познакомить с трудом повара, медсестры, швеи, дворника, плотника

Расширение опыта
самообслуживания

Познакомить детей с ножом и вилкой и научить ими пользоваться, завершить
работу по обучению пользованию полотенцем, расческой, носовым платком и
одеждой

Приобщение к труду

Привлекать детей к уходу за растениями, к наведению порядка в игровой
зоне группы и на участке, привлекать детей к выполнению коротких заданий –
наводим порядок в ящичке, расставляем обувь на полочки, развешиваем
одежду на стульчики перед сном, убираем свои стаканчики на поднос после
еды.

Образовательная область «Познавательное развитие»
Познавательное развитие предполагает развитие интересов детей, любознательности и
познавательной мотивации; формирование познавательных действий, становление сознания;
развитие воображения и творческой активности; формирование первичных представлений о себе ,
других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего
мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом,
пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.), о малой родине и
Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных
традициях и праздниках, о планете Земля как об общем доме людей, об особенностях ее природы,
многообразии стран и народов мира.
Образовательные
Содержание образовательной деятельности
модули/культурные практики

Поддерживать в детях мотивацию
познания, созидания

Поддерживать у детей интерес к познанию окружающей
действительности, показывать детям пример бережного
отношения к природе, к другим людям

Расширять представления о целях
человеческой деятельности (покупка
продуктов, приготовление еды,
стирка и уборка, строительство,
лечение и пр.)
Поддерживать элементарное
экспериментирование с отдельными
объектами

Начать целенаправленно знакомить с различной
деятельностью людей в обществе и дома (предметы –
помощники, трудовые действия)

Поощрять проявление интереса детей
к окружающему

Знакомить с некоторыми природными материалами
(дерево, глина), выделять их свойства и качества

Передавать информацию об отдельных представителях
растительного и животного мира (внешние признаки и
яркие характерные особенности), в игровой форме
начать знакомить со строением собственного тела,
формировать представления о факторах, влияющих на
здоровье (продукты питания, сон, прогулка, движение,
гигиена)
Организовывать наблюдения за
Знакомить с предметным содержанием окружающего
объектами и явлениями природы,
рукотворного мира (наименование, внешние признаки,
рукотворными предметами.
внешние признаки, целевое назначение и функции
предметов).
Формировать представление о
Учим различать и называть простейшие геометрические
различных признаках и свойствах
формы – круг, треугольник, шар, куб.
объектов и явлений (цвет, форма,
Цвета: красный, синий, желтый; признаки величины –
величина, физические свойства и
большой-маленький, длиный-короткий, высокий-низкий;
другое)
осуществлять классификацию по одному признаку или
свойству; осуществлять сериацию.
Сравнивать предметы по одному признаку или свойству;
Устанавливать сходство, тождество или различие
предметов по одному заданному признаку или свойству;
Различать количество в пределах 3;
учить порядку следования числительных в пределах 5;
знакомить с простейшими примерами упорядоченной
временной деятельности,
знакомить с названиями частей суток;
знакомить с понятиями «сегодня», «завтра», «вчера»;
знакомить со словами , выражающими пространственное
расположение предметов;
создавать условия для формирования представления об
упорядоченной последовательности.
Образовательная область «Речевое развитие»
Речевое развитие включает владение речью как средством общения и культуры ; обогащение
активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и
монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной
культуры речи, фонематического слуха; знакомство с книжной культурой, детской литературой,
понимание на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой
аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте.

Содержание образовательной области «Речевое развитие» реализуется в следующих
образовательных модулях и культурных практиках:
Формы и методы взаимодействия педагога с детьми.
Образовательные
Содержание образовательной деятельности
модули/культурные практики
Развитие коммуникативных умений

Обогащение словаря

Продолжать развивать диалогическую речь как способ
коммуникации ( жесты, мимика, слова, фразы);
Создавать условия для инициативного общения ребенка
со сверстниками и взрослыми в процессе детской игры,
различных видов детской деятельности.

Обогащать словарь детей:
Расширять пассивный и активный словарь на основе
знакомства детей с окружающей действительностью и
углубления представлений о ней;
Знакомить со словами- обобщениями , обозначающими
родовые понятия (игрунки, посуда. Мебель, одежда,
овощи, фрукты и т.п)
Расширять
словарь,
обозначающий
действия
(деятельность и действия людей, движения животных);
Упражнять детей в использовании определений
(характеристика предметов и явлений, внешний вид
людей и животных, их эмоциональное состояние);
Формирование грамматического строя Формировать грамматический строй речи:
речи
упражнять в согласовании слов в роде, числе, лице,
падеже;
упражнять в правильном употреблении предлогов ,
выражающих различные пространственные отношения
(у, в, под, с, к, за, на);
упражнять в употреблении имен существительных в
единственном и множественном числе.
закреплять умение называть животных и их детенышей в
ед. и мн. Числе ( волк- волчонок- волчата);
начать формировать процессы словообразования;
учить распространять предложения за счет однородных
членов предложения;
учить распространять предложения за счет однородных
членов предложения;
Развитие произносительной стороны
Развивать произносительную сторону речи:
речи
Развивать речевой слух;
Упражнять речевой аппарат ( артикуляционный и
дыхательный) для закрепления и появления правильного
звукопроизношения; произносить, уточнять и закреплять
произношение звуков родного языка (гласных и части
согласных);
Дифференцировать слова, близкие по слоговой
структуре ( с опорой на картинки): дом-кот, машинабарабан и др.
Вырабатывать интонационную выразительность.
Правильный темп, силу голоса посредством игр-

драматизации, игровых сюжетов, чтения и
воспроизведения простейших попевок, потешек,
отрывков авторских произведений;
Развитие и совершенствование
Способствовать формированию предпосылок связной
связной речи
речи детей;
Развитие диалогической и
Для развития диалогической формы речи необходимо:
монологической формы речи
Упражнять в умении задавать вопросы и отвечать на них,
используя фразовую речь;
Закреплять простейшие формы речевого этикета
(приветствие, прощание , просьба , знакомство).
Для развития монологической формы речи необходимо:
Упражнять в произношении простых и коротких текстов
(повествовательного типа) с помощью воспитателя, с
использованием различных театров (настольный
плоскостной, пальчиковый, бибабо);
Упражнять в дополнении высказываний (описательного
типа) перечислительным рядом( определений,
существительных, глаголов) с опорой на наглядность:
«на полке стоит машина…(кукла, зайчик, книга и пр.). в
лесу на полянке зайчик сидел….( прыгал, бегал, слушал
и др.)»
Восприятие художественной
Знакомить детей с книжной культурой, детской
литературы
литературой, вводить их в мир художественного слова
Рассказывать народные авторские сказки,
художественные произведения.
Читать наизусть потешки, песенки, небольшие стихи.
Вызывать у детей интерес к книгам, их рассматриванию
(вместе со взрослыми и самостоятельно).
Организовать театрализацию хорошо известных детям
произведений.
Содержание образовательной области «Речевое развитие» в младшем дошкольном возрасте
направлено на формирование у детей с ТНР потребности в речевом общении и коммуникативных
умений. Основной акцент делается на формирование связной речи.
В этот период основное значение придается стимулированию речевой активности детей с
ТНР, формированию мотивационно-потребностного компонента речевой деятельности, развитию
когнитивных предпосылок речевой деятельности. Дети учатся вербализовывать свое отношение к
окружающему миру, предметам и явлениям, делать элементарные словесные обобщения.
Педагоги продолжают обучение детей с ТНР ситуативной речи. При этом важную роль
играет пример речевого поведения взрослых. Взрослые стимулируют желание детей свободно
общаться, используя вербальные и невербальные средства общения, поощряют даже
минимальную речевую активность детей в различных ситуациях. Педагоги направляют внимание
на формирование у каждого ребенка с ТНР устойчивого эмоционального контакта со взрослыми и
со сверстниками.
Взрослый, стремясь развить коммуникативные способности ребенка среднего дошкольного
возраста с ТНР, учитывает особенности развития его игровой деятельности: сформированность
игровых действий, возможности и коммуникативные умения взаимодействия со взрослым и
сверстниками.
Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»

Художественно-эстетическое развитие предполагает развитие предпосылок ценностносмыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного, музыкального,
изобразительного), мира природы; становление эстетического отношения к окружающему миру;
формирование элементарных представлений о видах искусства; восприятие музыки,
художественной литературы, фольклора; стимулирование сопереживания персонажам
художественных произведений; реализацию самостоятельной творческой деятельности детей
(изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.).
Содержание образовательной области «Художественно-эстетическое развитие»
реализуется в следующих образовательных модулях и культурных практиках:
Формы и методы взаимодействия педагога с детьми.
Образовательные
Содержание образовательной деятельности
модули/культурные практики
Приобщение к искусству

Рассказывать народные сказки о животных;
Знакомить с произведениями живописи, декоративно-прикладного
искусства, музыки.
Воспитывать ценность культурного досуга, посещения учреждений
культуры: библиотеки, музеи. театра

Изобразительная деятельность

Знакомить с простейшими способами изобразительной деятельности в
рисовании красками и кисти, мелками и карандашами; в лепке из
глины, пластилина, иных пластичных материалов.

Эстетические
стороны Побуждать детей формировать и выражать собственные эстетические
окружающей действительности. вкусы и предпочтения.
Пробуждать эмоциональную отзывчивость к эстетической стороне
окружающей действительности:
-Обращать внимание детей на красоту природы и создавать
благоприятные условия для ее созерцания.
-Создавать условия для сосредоточенного любования отдельными
эстетическими предметами , объектами, музыкальными явлениями.
Музыкальное воспитание

Знакомство с трудом взрослых

Учить петь;
Проводить игры и упражнения, направленные на сенсорное развитие в
области восприятия звука.
Создавать условия для шумового ритмичного музицирования.
Содействовать становлению целеполагания в продуктивной
деятельности.
Развивать звуковысотный слух и чувство ритма.
Поощрять детей свободно выразительно двигаться под музыку.
Знакомить со звучанием и внешним видом различных музыкальных
инструментов.
Создавать условия для восприятия музыки как средства передачи чувств
и настроения.
Использовать музыку как средство регуляции настроения детей,
создания благоприятного эмоционального фона.
Дать представление о людях творческих профессий: как они
обучаются, где и как работают;
Давать представление об эстетике в быту: дизайн предметов обихода;
создание интерьера, дизайн мебели, светильников; эстетика в
кулинарии;
Дать представление о ландшафтном дизайне (искусстве создания
парка, сада)

Образовательная область «Физическое развитие»

Физическое развитие включает приобретение опыта в следующих видах деятельности детей:
двигательной, в том числе связанной с выполнением упражнений, направленных на развитие
таких физических качеств, как координации и гибкость; способствующих правильному
формированию опорно-двигательной системы организма, развитию равновесия, координации
движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба
организму, выполнением основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе
стороны), формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение
подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и саморегуляции в
двигательной сфере становление ценностей здорового образа жизни, овладение его
элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при
формировании полезных привычек и др.).
Содержание образовательной области «Физическое развитие» реализуется в следующих
образовательных модулях и культурных практиках:
Образовательные
Содержание образовательной деятельности
модули/культурные практики
Сохранение и физического и
Содействовать полноценному физическому развитию:
здоровья детей
− поддерживать потребность в самостоятельной двигательной
укрепление психического
активности;
− обеспечивать необходимый двигательный режим в течение дня
− создавать условия для активного движения в группе, на
участке; обогащать опыт детей подвижными играми,
движением под музыку;
− укреплять разные группы мышц, способствуя формированию
правильной осанки.
− создавать условия для игр с мячом.
− обогащать двигательный опыт детей.
− обеспечивать безопасность жизнедеятельности, строго
соблюдая санитарные нормы и правила охраны жизни и
здоровья детей.
− укреплять здоровье детей:
− предупреждать детские заболевания, систематически
проводить оздоровительные мероприятия с учетом состояния
здоровья и уровня физического развития каждого ребенка.
− укреплять организм, используя естественные природные
закаливающие факторы (солнечный свет, воздух, вода).
− обеспечивать рациональный режим дня, сбалансированное
качественное питание, обязательный дневной сон, достаточное
пребывание на свежем воздухе.
− расширять диапазон деятельности детей по
самообслуживанию, создавать условия для повышения ее
качества.
Воспитание культурно− совершенствовать культурно-гигиенические навыки, начинать
гигиенических навыков
формировать навыки культурного поведения;
− начать формировать представления о факторах, влияющих на
здоровье (продукты питания, сон, прогулки, движение, гигиена);
− формировать начальное представления о правилах безопасного
поведения; воспитывать осторожность поведения в быту, на
природе , на улице;
− формировать основы культуры здоровья;
Формирование потребности в
− формировать ответственное отношение ребенка к своему
двигательной активности и
здоровью и здоровью окружающих.
физическом

совершенствовании.

2.3. Взаимодействие взрослых с детьми
Взаимодействие взрослых с детьми с ТНР является важнейшим фактором развития ребенка
и пронизывает все направления образовательной деятельности.
С помощью взрослого и в самостоятельной деятельности ребенок с ТНР учится познавать
окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс приобщения к
культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи,
коммуникации, и прочим), приобретения культурных умений при взаимодействии со взрослыми и
в самостоятельной деятельности в предметной среде называется процессом овладения
культурными практиками.
Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только в
том случае, если взрослый выступает в этом процессе в роли партнера, а не руководителя,
поддерживая и развивая мотивацию ребенка с ТНР. Партнерские отношения взрослого и ребенка с
ТНР в детском саду и в семье являются разумной альтернативой двум диаметрально
противоположным подходам: прямому обучению и образованию, основанному на идеях
«свободного воспитания». Основной функциональной характеристикой партнерских отношений
является равноправное относительно ребенка включение взрослого в процесс деятельности.
Взрослый участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и
компетентный партнер.
Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка с ТНР таким,
какой он есть, и вера в его способности. Взрослый не подгоняет ребенка под какой-то
определенный «стандарт», а строит общение с ним с ориентацией на достоинства и
индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он
сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях, участвует
в его играх и занятиях. Взрослый старается избегать запретов и наказаний.
Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не унижая
достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку с ТНР чувство
психологической защищенности, способствует развитию его индивидуальности, положительных
взаимоотношений со взрослыми и другими детьми.
Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка с ТНР
различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, так как отношение ребенка
к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих взрослых. Он
приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда взрослые предоставляют
ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в его илы, он не пасует перед
трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления.
Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда взрослые поддерживают
индивидуальность ребенка с ТНР, принимают его таким, каков он есть, избегают неоправданных
ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать свои ошибки.
Взаимное доверие между взрослыми и детьми способствует истинному принятию ребенком
моральных норм. Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь
взрослый везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того или действия.
Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по игре
способствует формированию у него личностной зрелости и, как следствие, чувства
ответственности за свой выбор. Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку взрослые
не навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное решение.
Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои переживания,
выразить их словами, взрослые содействуют формированию у него умения проявлять чувства

социально приемлемыми способами. Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому
что получает этот опыт из общения со взрослыми и переносит его на других людей.
В
области
социально-коммуникативного
развития
основными
задачами
образовательной деятельности являются создание условий для дальнейшего развития общения
ребенка со взрослыми и с другими детьми.
С этой целью много внимания уделяется стимулированию ребенка к общению на основе
понимания речи и собственно речевому общению ребенка. Взрослые играют с ребенком с ТНР,
используя различные предметы, речевые и жестовые игры при этом активные действия ребенка и
взрослого чередуются; показывает образцы действий с предметами; создает предметноразвивающую среду для самостоятельной игры-исследования; поддерживает инициативу ребенка
в общении и предметно-манипулятивной активности, поощряет его действия.
Взрослый способствует развитию у ребенка интереса и доброжелательного отношения к
другим детям: создает безопасное пространство для взаимодействия детей, насыщая его
разнообразными предметами, наблюдает за активностью детей в этом пространстве, поощряет
проявление интереса детей друг к другу и просоциальное поведение, называя детей по имени,
комментируя (вербализируя) происходящее. Особое значение в этом возрасте приобретает
вербализация различных чувств детей, возникающих в процессе взаимодействия: радости, злости,
огорчения, боли и т. п., которые появляются в социальных ситуациях. Взрослый продолжает
поддерживать стремление ребенка к самостоятельности в различных повседневных ситуациях и
при овладении навыками самообслуживания.
Педагоги предоставляют детям с ТНР возможность выражать свои переживания, чувства,
взгляды, убеждения и выбирать способы их выражения, исходя из имеющегося у них опыта, в том
числе средств речевой коммуникации. Эти возможности свободного самовыражения играют
ключевую роль в развитии речи и коммуникативных способностей, расширяют словарный запас и
умение логично и связно выражать свои мысли, развивают готовность принятия на себя
ответственности в соответствии с уровнем развития.
Взрослые способствуют развитию у детей социальных навыков: при возникновении
конфликтных ситуаций не вмешиваются, позволяя детям решить конфликт самостоятельно и
помогая им только в случае необходимости. В различных социальных ситуациях дети учатся
договариваться, соблюдать очередность, устанавливать новые контакты.
В сфере развития социальных отношений и общения со сверстниками взрослый
наблюдает за спонтанно складывающимся взаимодействием детей между собой в различных
игровых и/или повседневных ситуациях; в случае возникающих между детьми конфликтов не
спешит вмешиваться; обращает внимание детей на чувства, которые появляются у них в процессе
социального взаимодействия; утешает детей в случае обиды и обращает внимание на то, что
определенные действия могут вызывать обиду.
В сфере развития игровой деятельности педагоги создают условия для свободной игры
детей, организуют и поощряют участие детей с ТНР в дидактических и творческих играх и других
игровых формах; поддерживают творческую импровизацию в игре. У детей развивают стремление
играть вместе со взрослыми и с другими детьми на основе личных симпатий. Детей знакомят с
адекватным использованием игрушек, в соответствии с их функциональным назначением,
воспитывая у них умение соблюдать в игре элементарные правила поведения и взаимодействия на
основе игрового сюжета. Взрослые обучают детей с ТНР использовать речевые и неречевые
средства общения в процессе игрового взаимодействия. Активно поощряется желание детей
самостоятельно играть в знакомые игры. Взрослые стимулируют желание детей отражать в играх
свой жизненный опыт, включаться в различные игры и игровые ситуации по просьбе взрослого,
других детей или самостоятельно, расширяя их возможности использовать приобретенные
игровые умения в новой игре. Используют дидактические игры и игровые приемы в разных видах
деятельности и при выполнении режимных моментов.
Овладение речью (диалогической и монологической) детьми с ТНР не является

изолированным процессом, оно происходит естественным образом в процессе коммуникации: во
время обсуждения детьми (между собой или со взрослыми) содержания, которое их интересует,
действий, в которые они вовлечены. Таким образом, стимулирование речевого развития является
сквозным принципом ежедневной педагогической деятельности во всех образовательных
областях.
Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь взрослый
везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того или действия. Признание за
ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по игре способствует
формированию у него личностной зрелости и, как следствие, чувства ответственности за свой
выбор.
Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку взрослые не навязывают ему своего
решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное. Ребенок учится адекватно выражать
свои чувства. Помогая ребенку осознать свои переживания, выразить их словами, взрослые
содействуют формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемыми
способами.
Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт из
общения со взрослыми и переносит его на других людей.
Характер взаимодействия с другими детьми
Речевое развитие ребенка связано с умением вступать в коммуникацию с другими людьми,
в том числе и со сверстниками, умением слушать, воспринимать речь говорящего и реагировать на
нее собственным откликом, адекватными эмоциями, то есть тесно связано с социальнокоммуникативным развитием. Полноценное речевое развитие помогает дошкольнику
устанавливать контакты, делиться впечатлениями с другими детьми. Оно способствует
взаимопониманию, разрешению конфликтных ситуаций между детьми, регулированию речевых
действий. Речь как важнейшее средство общения позволяет каждому ребенку участвовать в
беседах, играх, проектах, спектаклях, занятиях и др., проявляя при этом свою индивидуальность.
Если дети с нормальным речевым развитием в 3-4 года начинают чаще и охотнее вступать в
общение со сверстниками ради участия в общей игре или продуктивной деятельности, то для
детей с ТНР это является достаточно сложным.
У детей младшего возраста с ТНР можно наблюдать желание вступать в контакт со
сверстниками, но им, в силу речевого нарушения, трудно, а часто, недоступно, даже элементарное
ситуативно-деловое общение, включающее умение слушать собеседника. Чаще всего, они могут
только с помощью взрослого выходить из конфликтных ситуаций.
Поэтому столь важно включать детей с ТНР в непосредственное игровое, предметнопрактическое взаимодействие с другими детьми для преодоления их речевого и неречевого
негативизма. На начальном этапе взаимодействия детей с ТНР очень важна роль взрослого.
У детей с ТНР среднего дошкольного возраста начинают формироваться взаимосвязанные
стороны коммуникативной способности. Они проявляют желание вступать в контакт с другими
детьми. Они уже бывают способные организовывать общение, включающее умение слушать
сверстника, умение выходить из конфликтных ситуаций. В определенном смысле дети с ТНР
этого возраста начинают овладевать элементарными знаниями норм и правил, которым
необходимо следовать при общении со сверстниками. Поэтому роль взрослого, являющегося
коммуникатором, остается значительной и этот период.
Система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому
Важным для определения показателей целостного развития ребенка с ТНР является то, как
у ребенка формируются отношение к миру, к другим людям, к себе самому. Любые отклонения в
формирующейся «картине мира» ребенка могут приводить к возможным отклонениям в развитии.
Они могут свидетельствовать о нарушениях развития.
Исходя из того, что Программа строится на основе общих закономерностей развития
личности детей дошкольного возраста с учетом сензитивных периодов в развитии, важно

соотнести наиболее значимые показатели развития, которые формируют систему отношений
ребенка к миру, к другим людям, к себе самому. Степень реального развития этих характеристик и
способности ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут
существенно варьироваться у разных детей с ТНР в силу различий в условиях жизни и
индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка.
Взрослым важно наблюдать за ребенком, стремиться оказать ему помощь и поддержку при
нарушениях, возникающих в этой системе отношений. Для детей с проблемами речевого развития
наиболее характерными являются нарушения, связанные с вербализацией своих чувств, эмоций,
пониманием особенностей эмоционального общения, общения на основе понимания речи,
собственно речевого общения.
В ходе эмоционального общения ребенка закладываются потенциальные возможности
дальнейшего его развития, создается основа для формирования таких личностных характеристик,
как положительное самоощущение, инициативность, любознательность, доверие и
доброжелательное отношение к окружающим людям.
Для формирования системы отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому
значимо, чтобы ребенок проявлял настойчивость в достижении результата своих действий,
проявлял самостоятельность в бытовых и игровых действиях, владел простейшими навыками
самообслуживания.
Наиболее сложной для ребенка с ТНР младшего дошкольного возраста является
вербализация своих действий, речевое общение, поэтому столь важно, чтобы ребенок с ТНР
воспринимал смыслы в различных ситуациях общения со взрослыми, активно подражал им в
движениях и действиях, умел действовать согласованно.
Необходимо стимулировать желание детей с ТНР во взаимодействии со взрослым
проявлять интерес к сверстникам, наблюдать за их действиями и подражать им. Для
формирования отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе важно чтобы взаимодействие с
ровесниками было окрашено яркими эмоциями, в кратковременной игре он стремился
воспроизводить действия взрослого, впервые осуществляя игровые замещения.
Взрослые создают условия для того, чтобы окружающий мир был представлен ребенку с
ТНР во всем его многообразии, а этому будет способствовать слушание стихов, песенок, коротких
сказок, рассматривание картинок, слушание и движения под музыку. Для формирования «картины
мира» ребенка важно, чтобы он проявлял эмоциональный отклик на эстетические впечатления,
охотно включался в продуктивные виды детской деятельности, проявлял двигательную
активность.
2.4 Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников с ТНР.
Формирование базового доверия к миру, к людям, к себе – ключевая задача периода
развития ребенка в период дошкольного возраста.
С возрастом число близких взрослых увеличивается. В этих отношениях ребенок находит
безопасность и признание, они вдохновляют его исследовать мир и быть открытым для нового.
Значение установления и поддержки позитивных надежных отношений в контексте реализации
Программы сохраняет свое значение на всех возрастных ступенях.
Процесс становления полноценной личности ребенка происходит под влиянием различных
факторов, первым и важнейшим из которых является семья. Именно родители, семья в целом,
вырабатывают у детей комплекс базовых социальных ценностей, ориентаций, потребностей,
интересов и привычек.
Семья – важнейший институт социализации личности. Именно в семье человек получает
первый опыт социального взаимодействия. На протяжении какого-то времени семья вообще
является для ребенка единственным местом получения такого опыта. Затем в жизнь человека
включаются такие социальные институты, как детский сад, школа, улица. Однако и в это время
семья остается одним из важнейших, а иногда и наиболее важным, фактором социализации
личности. В этой связи изменяется и позиция ДОО в работе с семьей.

Взаимодействие педагогов группы с родителями (законными представителями) направлено
на повышение педагогической культуры родителей. Задача педагогов – активизировать роль
родителей (законных представителей) в воспитании и обучении ребенка, выработать единое и
адекватное понимание проблем ребенка.
Укрепление и развитие взаимодействия педагогов и семьи обеспечивают благоприятные
условия жизни и воспитания ребёнка, формирование основ полноценной, гармоничной личности.
Главной ценностью педагогической культуры является ребенок — его развитие, образование,
воспитание, социальная защита и поддержка его достоинства и прав человека.
Основной целью работы с родителями (законными представителями) является обеспечение
взаимодействия с семьей, вовлечение родителей (законных предствителей) в образовательный
процесс для формирования у них компетентной педагогической позиции по отношению к
собственному ребенку.
Реализация цели обеспечивает решение следующих задач:
– выработка у педагогов уважительного отношения к традициям семейного воспитания
детей и признания приоритетности родительского права в вопросах воспитания ребенка;
– вовлечение родителей в воспитательно-образовательный процесс;
– внедрение эффективных технологий сотрудничества с родителями, активизация их
участия в жизни ДОО.
– создание активной информационно-развивающей среды, обеспечивающей единые
подходы к развитию личности в семье и детском коллективе;
– повышение родительской компетентности в вопросах воспитания и обучения детей.
Работа, обеспечивающая взаимодействие семьи и дошкольной организации, включает
следующие направления:
– аналитическое - изучение семьи, выяснение образовательных потребностей ребёнка с
ТНР и предпочтений родителей для согласования воспитательных воздействий на ребенка;
– коммуникативно-деятельностное - направлено на повышение педагогической культуры
родителей; вовлечение родителей в воспитательно-образовательный процесс; создание активной
развивающей среды, обеспечивающей единые подходы к развитию личности в семье и детском
коллективе.
– информационное - пропаганда и популяризация опыта деятельности ДОО; создание
открытого информационного пространства (сайт ДОО, форум, группы в социальных сетях и др.).
Повышение результативности и качества деятельности ДОУ Программы невозможно без
эффективного сотрудничества с основными социальными заказчиками – родителями (законными
представителями) воспитанников. На протяжении всего времени пребывания ребенка в детском
саду педагогам и родителям важно быть партнерами, союзниками в деле воспитания, образования,
коррекции имеющихся у ребенка нарушений в речевом развитии; понимать друг друга, идти в
одном направлении. Иначе невозможно гармоничное развитие ребенка, полноценная компенсация
нарушений, социализация, а также успешный переход к следующей ступени образования.
Ведущие задачи в рамках взаимодействия учреждения с семьей воспитанников:
- создавать необходимые условия для развития ответственных и взаимозависимых отношений с
семьями воспитанников, обеспечивающих целостное развитие личности ребенка;
- повышать компетентность родителей в области образования, коррекции нарушений речевого
развития;
- возрождать традиции семейного воспитания;
- вовлекать родителей в единое образовательное пространство, быть активными участниками
образовательного процесса.
Условия успешной работы с родителями:
- целенаправленность, системность, плановость, доброжелательность, отзывчивость;
- дифференцированный подход с учетом многоаспектной специфики каждой семьи (возраста,
образования, материального состояния, социально-эмоционального благополучия)

Учитель-логопед

Индивидуальные
консультации по
коррекции речевого
развития детей

«День открытых
дверей»

Показ открытых
мероприятий

Выступление на
родительских
собраниях

Планируемый результат:
– организация преемственности в работе педагога и семьи по вопросам оздоровления,
досуга, обучения и воспитания;
– повышение уровня родительской компетентности;
– гармонизация семейных детско-родительских отношений.
2.5. Программа коррекционной работы с детьми с ТНР (содержание образовательной
деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей (коррекционная
программа))
Программа коррекционной работы обеспечивает:
- выявление особых образовательных потребностей детей с ТНР, обусловленных
недостатками в их психофизическом и речевом развитии;
- осуществление индивидуально-ориентированной психолого-медико-педагогической
помощи воспитанникам с ТНР с учетом их психофизического, речевого развития,
индивидуальных возможностей и в соответствии с рекомендациями психолого-медикопедагогической комиссии;
- возможность освоения детьми с ТНР адаптированной основной образовательной
программы дошкольного образования.
Задачи программы:
- определение особых образовательных потребностей детей с ТНР, обусловленных уровнем
их речевого развития и степенью выраженности нарушения;
- коррекция речевых нарушений на основе координации педагогических, психологических
и медицинских средств воздействия;
- оказание родителям (законным представителям) детей с ТНР консультативной и
методической помощи по особенностям развития детей с ТНР и направлениям коррекционного
воздействия.
Программа коррекционной работы предусматривает:
- проведение индивидуальной и подгрупповой логопедической работы, обеспечивающей
удовлетворение особых образовательных потребностей детей с ТНР с целью преодоления

неречевых и речевых расстройств;
- достижение уровня речевого развития, оптимального для ребёнка, и обеспечивающего
возможность использования освоенных умений и навыков в разных видах детской деятельности и
в различных коммуникативных ситуациях;
- обеспечение коррекционной направленности при реализации содержания
образовательных областей и воспитательных мероприятий;
- психолого-педагогическое сопровождение семьи (законных представителей) с целью ее
активного включения в коррекционно-развивающую работу с детьми; организацию партнерских
отношений с родителями (законными представителями).
Коррекционно-развивающая работа всех педагогических работников дошкольной
образовательной организации включает:
- системное и разностороннее развитие речи и коррекцию речевых расстройств (с учетом
уровня речевого развития, механизма, структуры речевого дефекта у детей с ТНР);
- социально-коммуникативное развитие;
- развитие и коррекцию сенсорных, моторных, психических функций у детей с ТНР;
- познавательное развитие,
- развитие высших психических функций;
- коррекцию нарушений развития личности, эмоционально - волевой сферы с целью
максимальной социальной адаптации ребёнка с ТНР;
- различные формы просветительской деятельности (консультации, собрания, лекции,
беседы, использование информационных средств), направленные на разъяснение участникам
образовательных отношений, в том числе родителей (законных представителей), вопросов,
связанных с особенностями образования детей с ТНР.
Программа коррекционной работы предусматривает вариативные формы специального
сопровождения детей с ТНР. Варьироваться могут степень участия специалистов сопровождения,
а также организационные формы работы, что способствует реализации и развитию потенциальных
возможностей детей с ТНР и удовлетворению их особых образовательных потребностей.
Результаты освоения программы коррекционной работы определяются:
- состоянием компонентов языковой системы и уровнем речевого развития (I уровень; II
уровень; III уровень, IV уровень, ФФН),
- механизмом и видом речевой патологии (анартрия, дизартрия, алалия, афазия, ринолалия,
заикание),
- структурой речевого дефекта обучающихся с ТНР,
- наличием либо отсутствием предпосылок для появления вторичных речевых нарушений и
их системных последствий (дисграфия, дислексия, дискалькулия в школьном возрасте).
Общими ориентирами в достижении результатов программы коррекционной работы
являются:
- сформированность фонетического компонента языковой способности в соответствии с
онтогенетическими закономерностями его становления;
- совершенствование лексического, морфологического (включая словообразовательный),
синтаксического, семантического компонентов языковой способности;
- овладение арсеналом языковых единиц различных уровней, усвоение правил их
использования в речевой деятельности;
- сформированность предпосылок метаязыковой деятельности, обеспечивающих выбор
определенных языковых единиц и построение их по определенным правилам; сформированность
социально-коммуникативных навыков;
- сформированность психофизиологического, психологического и языкового уровней,
обеспечивающих в будущем овладение чтением и письмом.
Общий объем образовательной программы для детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР)
планируется в соответствии с возрастом воспитанников, уровнем их речевого развития,

Образовательная программа для детей с тяжелыми нарушениями речи регламентирует:
- образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных
видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, познавательно-исследовательской,
продуктивной, музыкально-художественной и др.) с квалифицированной коррекцией недостатков
речеязыкового развития
детей, психологической, моторно-двигательной базы речи,
профилактикой потенциально возможных трудностей в овладении грамотой и обучении в целом,
реализуемую в ходе режимных моментов;
- самостоятельную деятельность детей с тяжелыми нарушениями речи;
- взаимодействие с семьями детей по реализации образовательной программы дошкольного
образования для детей с ТНР.
Специальные условия для получения образования детьми с тяжелыми нарушениями
речи
В группе созданы специальные условия получения образования детьми с тяжелыми
нарушениями речи:
- создана предметно-пространственная развивающая образовательная среда, учитывающая
особенности детей с ТНР;
- используются специальные дидактические пособия, технологии, методики и другие
средств обучения (в том числе инновационные и информационные);
- реализуется комплексное взаимодействие, творческого и профессионального потенциала
специалистов;
- проводятся групповые и индивидуальные коррекционные занятия с логопедом (не реже 2х
раз в неделю) и психологом;
- обеспечено эффективное планирование и реализация образовательной деятельности,
самостоятельной деятельности детей с ТНР, режимных моментов с использованием вариативных
форм работы, обусловленных учетом структуры дефекта детей с тяжелыми нарушениями речи.
Такой системный подход к пониманию специальных условий образования,
обеспечивающих эффективность коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими
тяжелые нарушения речи, позволит оптимально решить задачи их обучения и воспитания в
дошкольном возрасте.
Коррекционно-развивающая работа
с детьми с ТНР основывается на результатах
комплексного всестороннего обследования каждого ребенка. Обследование строится с учетом
следующих принципов:
Коррекционно-развивающая работа
с детьми с ТНР основывается на результатах
комплексного всестороннего обследования каждого ребенка. Обследование строится с учетом
следующих принципов:
1.
Принцип комплексного изучения ребенка с тяжелыми нарушениями речи,
позволяющий обеспечить всестороннюю оценку особенностей его развития. Реализация данного
принципа осуществляется в трех направлениях:
а) анализ первичных данных, содержащих информацию об условиях воспитания ребенка,
особенностях раннего речевого и психического развития ребенка; изучение медицинской
документации, отражающей данные о неврологическом статусе таких детей, их соматическом и
психическом развитии, состоянии слуховой функции, получаемом лечении и его эффективности и
проч.;
б) психолого-педагогическое изучение детей, оценивающее соответствие его
интеллектуальных, эмоциональных, деятельностных и других возможностей показателям и
нормативам возраста, требованиям образовательной программы;
в) специально организованное логопедическое обследование детей, предусматривающее
определение состояния всех компонентов языковой системы в условиях
спонтанной и
организованной коммуникации.
2.
Принцип учета возрастных особенностей детей, ориентирующий на подбор и

использование в процессе обследования таких методов, приемов, форм работы и лексического
материала, которые соответствуют разным возрастным возможностям детей.
3.
Принцип динамического изучения детей, позволяющий оценивать не отдельные,
разрозненные патологические проявления, а общие тенденции нарушения речеязыкового
развития и компенсаторные возможности детей.
4.
Принцип качественного системного анализа результатов изучения ребенка,
позволяющий отграничить физиологически обоснованные несовершенства речи, выявить характер
речевых нарушений у детей разных возрастных и этиопатогенетических групп и, соответственно с
этим, определить адекватные пути и направления коррекционно-развивающей работы для
устранения недостатков речевого развития детей дошкольного возраста.
Особенности психоречевого развития детей с общим недоразвитием речи.
Речь и мышление тесно связаны и с точки зрения психологии представляют собой единый
речемыслительный комплекс. Речь является инструментом мышления, вне языковой деятельности
мысли не существует. Любая мыслительная операция в той или иной мере опосредована речью.
Согласно теории П.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий, на ранних
этапах детского развития речь «подытоживает» результат, достигнутый действием; затем вступает
в силу сопровождающая, направляющая действие функция речи. К концу дошкольного детства
речь заменяет действие как способ решения задач. Это позволяет действию «свернуться»,
превратиться полностью в мыслительное действие, перенестись в план внутренней речи.
Таким образом, формирование интеллектуальной сферы ребенка напрямую зависит от
уровня его речевой функции. Речь, в свою очередь, дополняется и совершенствуется под влиянием
постоянно развивающихся и усложняющихся психических процессов.
Неполноценная по тем или иным причинам речевая деятельность оказывает негативное
влияние на формирование психической сферы ребенка и становление его личностных качеств.
В первую очередь дефекты речевой функции приводят к нарушенному или задержанному
развитию высших психических функций, опосредованных речью: вербальной памяти, смыслового
запоминания, слухового внимания, словесно-логического мышления. Это отражается как на
продуктивности мыслительных операций, так и на темпе развития познавательной деятельности
(В.К. Воробьева, Р.И. Мартынова, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина). Кроме того,
речевой дефект накладывает определенный отпечаток на формирование личности ребенка,
затрудняет его общение со взрослыми и сверстниками (Ю.Ф. Гаркуша, Н.С. Жукова, Е.М.
Мастюкова и др.). Данные факторы тормозят становление игровой деятельности ребенка,
имеющей, как и в норме, ведущее значение в плане общего психического развития, и затрудняют
переход к более организованной учебной деятельности.
Согласно психолого-педагогической классификации Р.Е. Левиной, нарушения речи
подразделяются на две группы: нарушения средств общения и нарушения в применении средств
общения. Довольно часто встречающимся видом нарушений средств общения является общее
недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом.
Трудности в обучении и воспитании, проявляющиеся у таких детей, часто усугубляются
сопутствующими невротическими проявлениями. У большинства детей отмечается осложненный
вариант ОНР, при котором особенности психоречевой сферы обуславливаются задержкой
созревание ЦНС или негрубым повреждением отдельных мозговых структур. Среди
неврологических синдромов у детей с ОНР наиболее часто выделяют следующие:
гипертензионно-гидроцефальный синдром, церебрастенический синдром и синдром двигательных
расстройств. Клинические проявления данных расстройств существенно затрудняют обучение и
воспитание ребенка.
При осложненном характере ОНР, помимо рассеянной очаговой микросимптоматики,
проявляющейся в нарушении тонуса, функции равновесия, координации движений, общего и
орального праксиса, у детей выявляется ряд особенностей в психической и личностной сфере. Для
них характерны снижение умственной работоспособности, повышенная психическая

истощаемость, излишняя возбудимость и раздражительность, эмоциональная неустойчивость.
Недоразвитие речи, особенно лексико-грамматической ее стороны, значительным образом
сказывается на процессе становления ведущей деятельности ребенка. Речь, как отмечал в своих
исследованиях А.Р. Лурия, выполняет существенную функцию, являясь формой ориентировочной
деятельности ребенка; с ее помощью осуществляется речевой замысел, который может
сворачиваться в сложный игровой сюжет. С расширением знаково-смысловой функции речи
радикально меняется весь процесс игры: игра из процессуальной становится предметной,
смысловой. Именно этот процесс перехода игры на новый уровень и затруднен у детей с ОНР.
Содержание дифференциальной диагностики речевых и неречевых функций
детей с тяжелыми нарушениями речи
Проведению дифференциальной диагностики предшествует с предварительный сбор и
анализ совокупных данных о развитии ребенка. С целью уточнения сведений о характере
доречевого, раннего речевого (в условиях овладения родной речью), психического и физического
развития проводится предварительная беседа с родителями (законными представителями) ребенка.
При непосредственном контакте педагогов образовательной организации с ребенком
обследование начинается с ознакомительной беседы, целью которой является не только
установление положительного эмоционального контакта, но и определение степени его
готовности к участию в речевой коммуникации, умения адекватно воспринимать вопросы, давать
на них ответы (однословные или развернутые), выполнять устные инструкции, осуществлять
деятельность в соответствии с возрастными и программными требованиями и.т.д.
Содержание полной программы обследования ребенка формируется каждым педагогом в
соответствии с конкретными профессиональными целями и задачами, с опорой на обоснованное
привлечение методических пособий и дидактических материалов. Беседа с ребёнком позволяет
составить представление о возможностях диалогической и монологической речи, о характере
владения грамматическими конструкциями, вариативности в использовании словарного запаса, об
общем звучании голоса, тембре, интонированности, темпо-ритмической организации речи
ребенка, наличии или отсутствии у него ярко выраженных затруднений в звуковом оформлении
речевого высказывания и т.д. Содержание беседы определяется национальными, этнокультурными
особенностями, познавательными, языковыми возможностями и интересами ребенка. Беседа
может организовываться на лексических темах: «Моя семья», «Любимые игрушки», «Отдых
летом», «Домашние питомцы», «Мои увлечения», «Любимые книги», «Любимые мультфильмы»,
«Игры» и т.д.. Образцы речевых высказываний ребенка, полученных в ходе вступительной
беседы, фиксируются.
Обследование словарного запаса
Содержание данного раздела направлено на выявление качественных параметров состояния
лексического строя родного языка детей с ТНР. Характер и содержание предъявляемых ребенку
заданий определяются возрастом ребенка и его речеязыковыми возможностями и включают
обследование навыков понимания, употребления слов в разных ситуациях и видах деятельности. В
качестве приемов обследования можно использовать показ и называние картинок с изображением
предметов, действий, объектов с ярко выраженными признаками; предметов и их частей; частей
тела человека, животных, птиц; профессий и соответствующих атрибутов; животных, птиц и их
детенышей; действий, обозначающих эмоциональные реакции, явления природы, подбор
антонимов и синонимов, объяснение значений слов, дополнение предложений нужным по смыслу
словом и т.д.
Обследование грамматического строя языка
Обследование состояния грамматического строя языка направлено на определение
возможностей ребенка с ТНР адекватно понимать и реализовывать в речи различные типы
грамматических отношений. В связи с этим детям предлагаются задания, связанные с пониманием
простых и сложных предлогов, употреблением разных категориальных форм, словообразованием
разных частей речи, построением предложений разных конструкций и т.д. В заданиях можно

использовать такие приемы, как составление фразы с опорой на вопрос, на демонстрацию
действий, по картине, серии картин, по опорным словам, по слову, заданному в определенной
форме, преобразование деформированного предложения и т.п.
Обследование связной речи
Обследование состояния связной речи ребенка с ТНР включает в себя несколько направлений.
Одно из них – изучение навыков ведения диалога – реализуется в самом начале обследования, в
процессе так называемой вступительной беседы. Для определения степени сформированности
монологической речи предлагаются задания, направленные на составление ребенком различных
видов рассказов: повествовательного, описательного, творческого и т.д. Важным критерием
оценки связной речи является возможность составления рассказа на родном языке, умение
выстроить сюжетную линию, передать все важные части композиции, первостепенные и
второстепенные детали рассказа, богатство и разнообразие используемых при рассказывании
языковых средств, возможность составления и реализации монологических высказываний с
опорой (на наводящие вопросы, картинный материал) и без таковой. Детские рассказы
анализируются
также по параметрам наличия или отсутствия фактов пропуска частей
повествования, членов предложения, использования сложных или простых предложений,
принятия помощи педагога и взрослого носителя родного языка, наличие в рассказе прямой речи,
литературных оборотов, адекватность использования лексико-грамматических средств языка и
правильность фонетического оформления речи в процессе рассказывания и т.д.
Обследование фонетических и фонематических процессов
Ознакомительная беседа с ребенком дает первичное впечатление об особенностях
произношения им звуков родного языка. Для чего необходимо предъявить ряд специальных
заданий, предварительно убедившись, что инструкции к ним и лексический материал понятны
ребенку с ТНР. Звуковой состав слов, соответствующих этим картинкам, самый разнообразный:
разное количество слогов, со стечением согласных и без него, с разными звуками. Проверяется,
как ребенок произносит звук изолированно, в составе слогов (прямых, обратных, со стечением
согласных), в словах, в которых проверяемый звук находится в разных позициях (в начале,
середине, конце слова), в предложении, в текстах.
Для выяснения степени овладения детьми
слоговой структурой слов отбираются предметные и сюжетные картинки по тематическим
циклам, хорошо знакомые ребенку, например, обозначающие различные виды профессий и
действий, с ними связанных. Обследование включает как отраженное произнесение ребенком слов
и их сочетаний, так и самостоятельное. Особое внимание при этом обращается на неоднократное
воспроизведение слов и предложений в разном речевом контексте. При обследовании
фонетических процессов используются разнообразные методические приемы: самостоятельное
называние лексического материала, сопряженное и отраженное проговаривание, называние с
опорой на наглядно-демонстрационный материал и т.д.. Результаты обследования фиксируют
характер нарушения звукопроизношения: замены звуков, пропуски, искажение произношения,
смешение, нестойкое произношение звуков, характер нарушений звуко-слоговой организации
слова и т.д.. Обследование фонематических процессов ребенка с нарушениями речи проводится
общепринятыми приемами, направленными на выявление возможностей дифференциации на слух
фонем родного языка с возможным применением адаптированных информационных технологий.
В рамках логопедического обследования изучению подлежит степень сформированности всех
компонентов языка, а также операций языкового анализа и синтеза: выделение первого гласного
звука в слове, стоящего под ударением, первого согласного звука в слове, последнего согласного
звука в слове, гласного звука в положении после согласного, определением количества гласных
звуков в сочетаниях, количества звуков в односложных словах и их последовательности и т.д.
В процессе комплексного обследования изучается состояние пространственно-зрительных
ориентировок и моторно-графических навыков.
В зависимости от возраста ребёнка и состояния его базовых коммуникативно-речевых
навыков,
целесообразно применять несколько дифференцированных схем обследования

речеязыковых возможностей детей с ТНР: первая схема – для обследования детей, не владеющих
фразовой речью; вторая схема – для обследования детей с начатками общеупотребительной речи;
третья схема – для обследования детей с развернутой фразовой речью при наличии выраженных
проявлений недоразвития лексико-грамматического и фонетико-фонематического компонентов
языка; четвертая схема – для обследования детей с развернутой фразовой речью и с нерезко
выраженными
остаточными
проявлениями
лексико-грамматического
и
фонетикофонематического недоразвития речи.
Осуществление квалифицированной коррекции нарушений
речеязыкового развития детей с ТНР
Обучение детей с ТНР, не владеющих фразовой речью (первым уровнем речевого
развития), предусматривает развитие понимания речи и развитие активной подражательной
речевой деятельности. В рамках первого направления работы учить по инструкции узнавать и
показывать предметы, действия, признаки, понимать обобщающее значение слова,
дифференцированно воспринимать вопросы: кто?, куда?, откуда?, понимать обращение к одному и
нескольким лицам, грамматические категории числа существительных, глаголов, угадывать
предметы по их описанию, определять элементарные причинно-следственные связи. В рамках
второго направления работы
происходит развитие активной подражательной речевой
деятельности (в любом фонетическом оформлении называть родителей, близких родственников,
подражать крикам животных и птиц, звукам окружающего мира, музыкальным инструментам;
отдавать приказы - на, иди. Составлять первые предложения из аморфных слов-корней,
преобразовывать глаголы повелительного наклонения в глаголы настоящего времени
единственного числа, составлять предложения по модели: кто? что делает? Кто? Что делает? Что?
(например: Тата (мама, папа) спит; Тата, мой ушки, ноги. Тата моет уши, ноги.). Одновременно
проводятся упражнения по развитию памяти, внимания, логического мышления (запоминание 2-4
предметов, угадывание убранного или добавленного предмета, запоминание и подбор картинок 23-4 частей). По результатам коррекционной работы на этом этапе формирования речевого
развития дети учатся соотносить предметы и действия с их словесным обозначением, понимать
обобщающее значение слов. Активный и пассивный словарь должен состоять из названий
предметов, которые ребенок часто видит; действий, которые совершает сам или окружающие,
некоторых своих состояний (холодно, тепло). У детей появляется потребность общаться с
помощью элементарных двух-трехсловных предложений. Словесная деятельность может
проявляться в любых речезвуковых выражениях без коррекции их фонетического оформления. На
протяжении всего времени обучения коррекционно-развивающая работа предусматривает
побуждение ребенка к выполнению заданий, направленных на развитие процессов восприятия
(зрительного, пространственного, тактильного и проч.), внимания, памяти, мыслительных
операций, оптико-пространственных ориентировок. В содержание коррекционно-развивающей
работы
включаются
развитие и совершенствование моторно-двигательных навыков,
профилактика нарушений эмоционально-волевой сферы.
Обучение детей с начатками фразовой речи (со вторым уровнем речевого развития)
предполагает несколько направлений:
- развитие понимания речи, включающее формирование умения вслушиваться в
обращенную речь, выделять названия предметов, действий и некоторых признаков;
формирование понимание обобщающего значения слов; подготовка к восприятию диалогической
и монологической речи;
- активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка.
Обучение называнию 1-3хсложных слов (кот, муха, молоко), учить первоначальным навыкам
словоизменения, затем – словообразования (число существительных,
наклонение и число
глаголов, притяжательные местоимения «мой - моя» существительные с уменьшительноласкательными суффиксами типа «домик, шубка», категории падежа существительных);
- развитие самостоятельной фразовой речи - усвоение моделей простых предложений :

существительное плюс согласованный глагол в повелительном наклонении, существительное
плюс согласованный глагол в изъявительном наклонении единственного числа настоящего
времени, существительное плюс согласованный глагол в изъявительном наклонении
единственного числа настоящего времени плюс существительное в косвенном падеже ( типа
«Вова, спи», «Толя спит», «Оля пьет сок»); усвоение простых предлогов – на, под, в, из.
Объединение простых предложений в короткие рассказы. Закрепление навыков составления
предложений по демонстрации действия с опорой на вопросы. Заучивание коротких двустиший и
потешек. Допускается любое доступное ребенку фонетическое оформление самостоятельных
высказываний, с фиксацией его внимания на правильности звучания грамматически значимых
элементов (окончаний, суффиксов и т.д.);
- развитие произносительной стороны речи – учить различать речевые и неречевые звуки,
определять источник, силу и направленность звука. Уточнять правильность произношения звуков,
имеющихся у ребенка. Автоматизировать поставленные звуки на уровне слогов слов
предложений, формировать правильную звукослоговую структуру слова. Учить различать и четко
воспроизводить слоговые сочетания из сохранных звуков с разным ударением, силой голоса и
интонацией. Воспроизводить слоги со стечением согласных. Работа над слоговой структурой слов
завершается усвоением ритмико-слогового рисунка двухсложных и трехсложных слов.
Допустимы нарушения звукопроизношения.
Коррекционно-развивающая работа с детьми включает в себя направления, связанные с
развитием и гармонизацией личности ребенка с ТНР, формированием морально-нравственных,
волевых, эстетических и гуманистических качеств. Системный подход к преодолению речевого
нарушения предусматривает комплексную коррекционно-развивающую работу, объединяющую
аспекты речеязыковой работы с целенаправленным формированием психофизиологических
возможностей ребенка с ТНР, а именно, процессов внимания, памяти, восприятия, мышления,
моторно-двигательных и оптико-пространственных функций соответственно возрастным
ориентирам и персонифицированным возможностям детей с ТНР.
К концу данного этапа обучения предполагается, что ребёнок с ТНР овладел простой
фразой, согласовывает основные члены предложения, понимает и использует простые предлоги,
некоторые категории падежа, числа, времени и рода, понимает некоторые грамматические форм
слов, несложные рассказы, короткие сказки.
Обучение детей с развернутой фразовой речью с элементами лексико-грамматического
недоразвития (третьим уровнем речевого развития) предусматривает:
- совершенствование понимания речи (умение вслушиваться в обращённую речь,
дифференцированно воспринимать названия предметов, действий признаков; понимание более
тонких значений обобщающих слов в целях готовности к овладению монологической и
диалогической речью);
- развитие умения дифференцировать на слух оппозиционные звуки речи: свистящиешипящие, звонкие-глухие, твердые-мягкие, сонорные и т.д.
- закрепление навыков звукового анализа и синтеза (анализ и синтез простого слога без
стечения согласных, выделение начального гласного/согласного звука в слове, анализ и синтез
слогов со стечением согласных, выделение конечного согласного/гласного звука в слове, деление
слова на слоги, анализ и синтез 2-Зсложных слов и т.д.)
- обучение элементам грамоты. Знакомство с буквами, соответствующими правильно
произносимым звукам. Обучение элементам звуко-буквенного анализа и синтеза при работе со
схемами слога и слова. Чтение и печатание отдельных слогов, слов и коротких предложений.
Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения включает в себя закрепление
понятий «звук», «слог», «слово», «предложение», «рассказ»; анализ и синтез звуко-слоговых и
звуко-буквенных структур.
- развитие лексико-грамматических средств языка. Этот раздел включает не только
увеличение количественных, но прежде всего качественных показателей: расширение значений

слов; формирование семантической структуры слова; введение новых слов и словосочетаний в
самостоятельную речь существительных с уменьшительным и увеличительным значением
(бусинка, голосок - голосище); с противоположным значением (грубость-вежливость; жадностьщедрость). Умение объяснять переносное значение слов (золотые руки, острый язык, долг
платежом красен, бить баклуши и т.д.). Подбирать существительные к прилагательным (острый нож, соус, бритва, приправа; темный (ая) - платок, ночь, пальто; образовывать от названий
действия названия предметов (блестеть - блеск, трещать - треск, шуметь - шум; объяснять
логические связи (Оля провожала Таню - кто приезжал?), подбирать синонимы (смелый храбрый).
- закрепление произношения многосложных слов с различными вариантами стечения
согласных звуков. Употребление этих слов в самостоятельной речи: птичница, проволока,
регулировщик регулирует уличное движение, экскаваторщик, экскаваторщик работает на
экскаваторе.
Развитие развернутой фразовой речи фонетически правильно оформленной; расширение
навыков составления повествовательного рассказа на основе событий заданной
последовательности, составление предложений с разными видами придаточных, закрепление
умений составлять рассказы по картине, серии картин, по представлению, по демонстрации
действий, преобразование деформированного текста; включение в рассказы начала и конца
сюжета, элементов фантазии.
Большое внимание уделяется гласным звукам, от четкости произношения которых в
значительной мере зависит внятность речи. Кроме того, правильное произношение гласных играет
большую роль при анализе звукового состава слова.
На основании уточненных произносительных навыков осуществляются наиболее простые
формы фонематического восприятия, т. е. умение услышать заданный звук (в ряду других звуков);
определить наличие данного звука в слове. С самого начала обучения необходимо опираться на
осознанный анализ и синтез звукового состава слова. Умение выделять звуки из состава слова
играет большую роль при восполнении пробелов фонематического развития.
Упражнения в звуковом анализе и синтезе, опирающиеся на четкие кинестетические
ощущения, способствуют осознанному звучанию речи, что является базой для подготовки к
обучению грамоте. С другой стороны, навыки звуко-буквенного анализа, сравнение,
сопоставление сходных и различных признаков звуков и букв, упражнения по анализу, синтезу
способствуют закреплению навыков произношения и усвоению сознательного чтения и письма.
Предусмотрено определенное соответствие между изучаемыми звуками и теми, или иными
формами
анализа.
В
определенной
последовательности
проводятся
упражнения,
подготавливающие детей к обучению грамоте — вначале это выделение из слов отдельных звуков,
затем анализ и синтез простейших односложных слов. И лишь позднее дети овладевают навыком
звуко-слогового анализа и синтеза двух-трехсложных слов. Навыки рече-звукового анализа и
синтеза совершенствуются в процессе дальнейшего изучения звуков и обучения грамоте. Работа
начинается с уточнения артикуляции звуков у, а, и. Эти же звуки используются для наиболее
легкой формы анализа — выделения первого гласного звука из начала слов. Детям дается первое
представление о том, что звуки могут быть расположены в определенной последовательности.
Четко артикулируя, они произносят указанные звуки, например, а, у или и, у, а, а затем
определяют количество их и последовательность.
Далее осуществляется анализ и синтез обратного слога типа ап, ут, ок. Дети учатся
выделять последний согласный в словах (кот, мак).
Затем они приступают к выделению начальных согласных и ударных гласных из
положения после согласных (дом, танк).
Далее основной единицей изучения становится не отдельный звук в составе слова, а целое
слово. Дети учатся делить слова на слоги. В качестве зрительной опоры используется схема, в
которой длинной чертой или полоской бумаги обозначаются слова, короткими — слоги.

Составляются из полосок (или записываются) схемы односложных, двусложных и трехсложных
слов. Проводятся разнообразные упражнения для закрепления навыка деления слов на слоги.
Затем дети овладевают полным звуко-слоговым анализом односложных трехзвуковых
(типа мак) и двухсложных (типа зубы) слов, составляют соответствующие схемы, в которых
обозначаются не только слова и слоги, но и звуки. Постепенно осуществляется переход к полному
анализу и синтезу слов без помощи схемы.
Дальнейшее усложнение материала предусматривает анализ слов со стечением согласных в
составе слога (стол, шкаф); двухсложных с одним закрытым слогом (кошка, гамак, клубок),
некоторых трехсложных (канава), произношение которых не расходится с написанием. Вводятся
упражнения в преобразовании слов путем замены отдельных звуков (лук — сук, мак — рак).
За это же время практически усваиваются термины: слог, предложение, согласные звуки,
звонкие, глухие, твердые, мягкие звуки.
Формируются навыки словообразования: каша — кашка — кошка — мошка. Внимание
детей обращается на то, что изменение только одного звука в слове достаточно для образования
нового слова.
Комплексная коррекционно-развивающая работа направлена на формирование и
совершенствование речеязыковых возможностей детей с ТНР, на дальнейшее развитие высших
психических функций, эмоционально-волевого статуса, гармонизацию структуры личности,
обогащение двигательных умений, навыков и опыта их применения в социально значимых
ситуациях в соответствии с возрастными требованиями и персонифицированным возможностями
детей с ТНР.
В итоге обучения дети должны овладеть навыками использования простых и сложных
предложений, уметь составить рассказ по картине и серии картин, пересказать текст, владеть
грамматически правильной разговорной речью в соответствии с основными нормами языка;
фонетически правильно оформлять самостоятельные высказывания, передавая слоговую
структуру слов. Однако их развернутая речь может иметь некоторые лексические,
грамматические, фонетические неточности, ликвидация которых должна сочетаться с обучением
детей сложным формам речи, что и предлагается сделать на следующем этапе обучения.
Обучение детей с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексикограмматического и фонетико-фонематического недоразвития речи (четвертым уровнем речевого
развития) предусматривает следующие направления работы:
- совершенствование лексико-грамматических средств языка: расширение лексического
запаса в процессе изучения новых слов и лексических групп (панцирь, скорлупа, бивни, музей,
театр, выставка), активизация словообразовательных процессов (сложные слова: белоствольная
береза, длинноволосая черноглазая девочка,
прилагательные с различным значением
соотнесенности: плетеная изгородь, соломенная крыша, марлевая повязка, приставочные глаголы
с оттеночными значениями: выползать, вползать, подъехать - объехать), упражнение в подборе
синонимов, антонимов (скупой – жадный, добрый – милосердный, неряшливый – неаккуратный,
смешливый – веселый, веселый – грустный и проч.), объяснение слов и целых выражений с
переносным значением (сгореть со стыда, широкая душа), преобразование названий профессий
мужского рода в названия женского рода (портной – портниха, повар – повариха, скрипач скрипачка), преобразование одной грамматической категории в другую (читать – читатель –
читательница – читающий);
- развитие самостоятельной развернутой фразовой речи: закрепление навыка составления
предложений по опорным словам, расширение объема предложений путем введения однородных
членов предложений,
- совершенствование связной речи: закрепление навыка рассказа, пересказа с элементами
фантазийных и творческих сюжетов,
- совершенствование произносительной стороны речи: закрепление навыка четкого
произношения и различения поставленных звуков, автоматизация их правильного произношения в

многосложных словах и самостоятельных высказываниях, воспитание ритмико-интонационной и
мелодической окраски речи.
- подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения: закрепление понятий
«звук», «слог», «слово», «предложение»; осуществление анализа и синтеза обратных и прямых
слогов в односложных и двух, трех сложных словах; развивать оптико-пространственные и
моторно-графические навыки.
На протяжении всего времени обучения коррекционно-развивающая работа
предусматривает целенаправленную и системную реализацию общей стратегии коррекционного
воздействия, направленную на преодоление/компенсацию недостатков речеязыкового,
эмоционально-волевого, личностного, моторно-двигательного развития, несовершенства
мыслительных, пространственно-ориентировочных, двигательных процессов, а также памяти,
внимания и проч. Этот системный подход предусматривает обязательное профилактическое
направление работы, ориентированное на предупреждение потенциально возможных, в том числе
отсроченных, последствий и осложнений, обусловленных нарушением речеязыкового развития
ребенка с ТНР.
В результате коррекционно-развивающего воздействия речь дошкольников должна
максимально приблизиться к возрастным нормам. Это проявляется в умении адекватно
формулировать вопросы и отвечать на вопросы окружающих, подробно и логично рассказывать о
событиях реального мира, пересказывать близко к оригиналу художественные произведения,
осуществлять творческое рассказывание и т.д. Дети адекватно понимают и употребляют
различные части речи, простые и сложные предлоги, владеют навыками словообразования и
словоизменения.

Формы организации
коррекционной работы
Самостоятельная
деятельность
Коррекционноразвивающая
непрерывная
деятельность

Образовательная деятельность
в ходе режимных моментов

Совместная
деятельность
взрослого и детей

Взаимодействие с социальными партнерами:
Семьями воспитанников
Детской поликлиникой №44
ППМС «Центр развития»

Условия эффективности взаимодействия всех специалистов ДОУ
в преодолении речевых нарушений у дошкольников
Каждый ребенок, с проблемами в развитии, нуждается в эффективной и реабилитации, которая
позволяет ему максимально быстро преодолеть нарушения развития. Ребенок должен справиться
со своими трудностями в максимально короткие сроки, чтобы иметь одинаковые стартовые
возможности со сверстниками, не имеющих отклонений в развитии. Это возможно лишь при
условии формирования в ГБДОУ детский сад № 125 вокруг каждого такого ребенка единого
коррекционно-развивающего пространства, поддерживать которое призваны не только учительлогопед и воспитатели групп, но и в равной степени все взрослые, окружающие его в
повседневной жизни в ГБДОУ детский сад № 125 и влияющие на его развитие, инструктор по
физической культуре, музыкальный руководитель, а дома – семья.
1. Необходимо, чтобы все взрослые, окружающие ребенка, четко представляли цель своей
деятельности, которая заключается, с одной стороны, в полноценном развитии ребенка, имеющего
отклонения в речевом развитии (или какие-либо другие нарушения), а с другой – в тесном
взаимодействии между собой.
2. Каждый из участников процесса формирования коррекционно-образовательного
пространства должен не только иметь правильные представления о том, каким необходимо быть
этому пространству, но и нести ответственность за свой отрезок этого пространства и
осуществлять двухстороннюю связь с другими участниками этого процесса.
3. Очень важно, чтобы педагогический персонал ГБДОУ детский сад № 125 был вооружен
необходимым инструментарием для предстоящей работы. Основную часть этого инструментария
составляют специальные коррекционно-педагогические знания, необходимые взрослым для
понимания важности и механизмов влияния их на развитие ребенка, а также практические умения
по оказанию ребенку действенной помощи в коррекции его развития (в том числе речевого
развития).
4. Не менее важно, чтобы влияние каждого из секторов коррекционно-развивающего
пространства ГБДОУ детский сад № 125 на развитие ребенка строилось последовательно и
постепенно:
• от простого к сложному;
• от исправления недостатка к достаточно длительной автоматизации, являющейся залогом
успеха всей коррекционной работы.
Само формирование общего, единого развивающего пространства происходит поэтапно.
Сначала осуществляется два параллельных процесса: становление педагогического консилиума,
взаимодействие узких специалистов детского сада и учителя-логопеда – с одной стороны, и
установление взаимодействия учителя-логопеда и родителей – с другой. Затем осуществляется
многостороннее взаимодействие всех участников коррекционно-образовательного процесса. Это
длительный и сложный этап.
Прежде чем планировать коррекционно-логопедическую работу, каждый ребенок должен пройти
комплексное обследование, см. ниже таблицу «Структура комплексного обследования ребенка в ДОУ».
Цель взаимодействия всех специалистов ДОУ: установить степень нарушения речи, выявить
возрастные особенности, состояние здоровья, компенсаторные возможности дошкольника,
определить маршрут индивидуального развития.
Структура комплексного обследования ребенка
в средней группе комбинированного вида
Учитель-логопед
Воспитатель
Музыкальный
Инструктор по
руководитель
физическому
воспитанию
- сенсомоторный
- образовательные умения - развитие
- развитие
уровень;
и навыки;
голосодыхатель- моторной
- фонетико- развитие культурноной функции;
функции (общей и

фонематические
процессы;
- лексикограмматические
категории;
- связная речь;
- семантика

гигиенических навыков;
- слухового
мелкой
- игровая деятельность;
внимания;
моторики);
навыки - восприятия;
- координации
самообслуживания;
танцевальнодвижений,
- трудовые умения и
ритмических
- силы и
навыки;
движений
выносливости
- взаимоотношении со
взрослыми и
сверстниками
Взаимодействие учителя-логопеда и воспитателя
в коррекции речевых нарушений у детей логопедической группы
Планирование и организация четкой, скоординированной работы логопеда и воспитателей
групп, дети которых посещают логопедические занятия, осуществляется в следующих
направлениях:
1) коррекционно-развивающее;
2) общеобразовательное.
Воспитатель совместно с логопедом участвует в исправлении у детей речевых нарушений, а
также связанных с ними познавательных психических процессов. Кроме того, воспитатель
должен не только знать характер этих нарушений, но и владеть основными приемами
коррекционного воздействия для исправления некоторых из них.
У большинства таких детей есть отклонения и в других компонентах языковой системы: дети
испытывают лексические затруднения, имеют характерные грамматические и фонетические
ошибки, что отражается в связной речи и сказывается на ее качестве. Для многих детей характерна
недостаточная сформированность внимания, памяти, словесно-логического мышления, пальцевой
и артикуляционной моторики. Поэтому коррекционно-логопедическая работа не ограничивается
только упражнениями в звукопроизношении речи. В связи с этим основными задачами в работе
логопеда и воспитателя в преодолении речевых расстройств является всесторонняя коррекция не
только фонетической стороны речи, но и тесно связанных с нею неречевых функций и
формирование личности ребенка в целом. Очень важно исключить прямое дублирование
воспитателем занятий логопеда.
Совместная коррекционно-логопедическая работа воспитателя и логопеда в ГБДОУ детский
сад № 125 осуществляется следующим образом:
1) логопед формирует у детей первичные речевые навыки;
2) воспитатель закрепляет сформированные речевые навыки.
Функции учителя-логопеда:
● Изучение уровня речевых, познавательных и индивидуально-личностных особенностей
детей.
● Определение основных направлений и содержания коррекционно-логопедической работы с
каждым ребенком.
● Формирование правильного речевого дыхания, работа над просодической стороной речи
(чувством ритма, темпа, интонационной выразительности речи).
● Коррекция звукопроизношения.
● Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза.
● Устранение нарушений в воспроизведении слов со сложной звукослоговой структурой.
● Формирование элементов грамоты.
● Формирование лексико-грамматических категорий.
● Обучение связной речи.
● Предупреждение нарушений письма и чтения.
● Развитие психических функций.
Функции воспитателя:

● Учет лексической темы при организации и проведении всех занятий в группе в течение
недели.
● Пополнение, уточнение и активизация словарного запаса детей по текущей лексической
теме в процессе всех режимных моментов.
● Систематический контроль за поставленными звуками.
● Включение отработанных грамматических конструкций в ситуации естественного общения
детей.
● Формирование связной речи (заучивание стихотворений, потешек, текстов; знакомство с
художественной литературой; работа над пересказом и составление всех видов рассказывания).
● Закрепление речевых навыков на индивидуальных занятиях с ребенком по заданию
логопеда.
● Развитие понимания речи, внимания, памяти, логического мышления, воображения в
игровых упражнениях на правильно произносимом речевом материале.
Перед началом коррекционно-логопедических занятий логопед проводит диагностическое
обследование детей: оно длится в течение месяца (сентябрь). Логопед вместе с воспитателем
осуществляет целенаправленное наблюдение за детьми в группе и на занятиях, выявляет
структуру речевого нарушения, особенности поведения, личностные характеристики детей.
Основная задача этого периода – создание дружного детского коллектива в логопедической
группе. Формирование детского коллектива начинается с объяснения детям правил и требований
поведения в речевой группе, обучения спокойным совместным играм, создания атмосферы
доброжелательности и внимания к каждому ребенку.
На начальном этапе логопед также выявляет особенности поведения детей, специфические
проявления их характера, тактично корригируя отмеченные отклонения во время проведения
соответствующих игр, бесед, выполнения режимных моментов. Если не создать спокойной
обстановки в группе, не научить детей вместе играть, правильно общаться друг с другом, не
проводить коррекцию личностных и поведенческих отклонений, то переход непосредственно к
речевой работе будет невозможен.
Заканчивая этап обследования, учитель-логопед оформляет соответствующую документацию:
речевая карта на каждого ребенка по материалам М. Илюк, Г. Волковой и Н.В. Нищевой;
тетрадь взаимодействия логопеда и воспитателей (см. приложение № 3);
рабочая тетрадь логопеда для ежедневных и еженедельных планов занятий.
Совместно с воспитателем учитель-логопед оформляет родительский уголок, готовит и
проводит родительские собрания.
После обследования проводится организационное родительское собрание, на котором
дается логопедическая и педагогическая характеристика детей, объясняются необходимость
комплексного лечебно-оздоровительного и педагогического воздействия, объясняется содержание
и поэтапность (периоды) коррекционно-развивающей логопедической работы.
Основные требования к организации логопедических занятий с детьми средней
группы, имеющими речевые нарушения:
1) занятия отражают основные задачи коррекционно-педагогического воздействия на речь и
личность ребенка, проводятся в игровой форме;
2) занятия проводятся по схеме: последовательно, поэтапно; с учетом основных дидактических
принципов, индивидуальных особенностей; с опорой на сознательность и активность детей; с
использованием дидактических пособий, наглядных и технических средств обучения;
3) занятия согласовываются с требованиями образовательной программы;
4) на занятиях происходит тренировка правильной речи;
5) занятия поддерживают у ребенка хорошее настроение, бодрость, уверенность в своих силах;
6) на занятиях постоянно присутствуют образцы правильной речи самого логопеда,
успевающих детей; магнитофонные записи, диски с выступлениями мастеров художественного

слова; демонстрационные аудио-выступления детей, ранее окончивших успешно курс
логопедических занятий и др.;
7) занятия проводятся на фоне доброжелательного отношения окружающих к ребенку с
речевыми нарушениями.
Учитель-логопед проводит коррекционно-логопедические занятия ежедневно в утренние
часы. Эти занятия могут быть фронтальными, подгрупповыми и индивидуальными.
Воспитатель ежедневно организует совместную деятельность со всеми воспитанниками
группы. В совместной деятельности по освоению образовательных областей, предусмотренных
основной общеобразовательной программой, у детей закрепляются навыки пользования
самостоятельной речью. Помимо этого, воспитатель логопедической группы организует игры,
включает в занятия задания, способствующие развитию психических процессов, тесно связанных
с развитием речи (мышление, память, внимание, восприятие), сенсомоторных навыков.
Логопед и воспитатель, каждый на своих занятиях, решают следующие коррекционнологопедические и воспитательные задачи:
1) воспитание усидчивости, развития слухового и зрительного внимания, слухоречевой памяти,
логического мышления;
2) обучение детей выполнению правил игры (формирование механизмов произвольной
регуляции);
3) формирование общеречевых навыков,
4) использование на занятиях речи с движением
5) коррекция нарушений звукопроизношения;
6) развитие лексико-грамматической стороны речи,
7) развитие фонематических процессов.
На коррекционно-логопедических занятиях используются дидактические игры, игры с пением,
элементы игр драматизаций, подвижные игры с правилами. Решая коррекционные задачи, логопед
также выявляет особенности поведения детей; степень нарушения моторики, звукопроизношения
и т.п.
На индивидуальном занятии воспитатель выполняет рекомендации, подобранные
логопедом для каждого ребенка. Эта работа осуществляется во вторую половину дня после
тихого часа в специально оборудованном речевом уголке.
Логопед помогает воспитателю подбирать речевой материал, который соответствует норме
звукопроизношения детей с речевыми нарушениями. Рекомендует воспитателю работать с
готовыми печатными изданиями, советует использовать правильную с логопедической позиции
методическую и художественную литературу.
Предлагаемые логопедом лексико-грамматические задания направлены на повтор материала,
пройденного ребенком на логопедических занятиях.
Лексическая тема, которую отрабатывает на своих занятиях логопед, находит продолжение
на занятиях воспитателя и при организации в группе разнообразной деятельности детей вне
занятий. В начале учебного года логопед составляет перспективно-тематический план
коррекционно-логопедической работы, который обязательно согласовывается с воспитателем.
Лексические темы подбираются и сочетаются таким образом, чтобы материал, усвоенный при
изучении одних тем, обобщался и расширялся при изучении других (комплексно-тематический
принцип).
Соблюдение речевого режима, контроль за правильным звукопроизношением детей,
пополнение словарного запаса – это необходимые условия работы в дошкольном учреждении для
детей с нарушениями речи.
Обеспечение индивидуального сопровождения воспитанников
с речевыми нарушениями
Учитель-логопед:
− диагностика, постановка звуков;

− логоритмика;
− развитие фонематического слуха;
− речевое и языковое развитие;
− подготовка к освоению грамоты;
− профилактика дисграфии и дислексии.
Воспитатель:
− автоматизация звуков;
− контроль за поставленными звуками;
− развитие фонематического слуха;
− расширение словаря;
− ознакомление с окружающим;
− развитие связной речи.
Музыкальный руководитель:
− логоритмика;
− постановка диафрагмально-речевого дыхания;
− развитие координации движений;
− музыкотерапия;
− развитие общей и мелкой моторики.
Инструктор по физической культуре:
− дыхательная гимнастика;
− развитие общей и мелкой моторики в играх и упражнениях;
− развитие основных движений;
− элементы лечебной физкультуры.
2.6. Формы и средства организации непосредственно образовательной деятельности.
Организация детей по реализации и освоению содержания Программы осуществляется в двух
основных моделях организации непосредственной образовательной деятельности в
образовательном процессе:
• совместной деятельности взрослого и детей;
• самостоятельной деятельности детей.
Решение образовательных задач в рамках первой модели, совместной деятельности
взрослого и детей, осуществляется в виде непосредственно образовательной деятельности.
Решение образовательных задач в рамках второй модели, самостоятельной деятельности,
осуществляется в ходе выполнения самостоятельных заданий через индивидуальные формы
работы в процессе деятельности.
Непосредственно образовательная деятельность реализуется через организацию различных
видов детской деятельности:
• игровой,
• двигательной,
• коммуникативной,
• продуктивной,
• чтения художественной литературы.
При организации образовательной деятельности специалисты используют различные
формы работы с детьми.
Учитель-логопед:
− подгрупповые и индивидуальные коррекционные занятия;
− логоритмика.
Воспитатель:

− фронтальные, подгрупповые занятия по развитию речи с применением дидактических игр и
упражнений на развитие всех компонентов речи;
− экскурсии, наблюдения, экспериментальная деятельность;
− беседы, ознакомление с произведениями художественной литературы, ИЗО деятельность.
Музыкальный руководитель:
− музыкально-ритмические игры;
− упражнения на развитие слухового восприятия, двигательной памяти;
− этюды на развитие выразительности мимики, жеста;
− игры-драматизации.
− игры, упражнения на восприятие цвета и формы;
− упражнения на развитие слухового восприятия, двигательной памяти;
− комментирование своей деятельности (проговаривание вслух последующего действия);
− обсуждение характерных признаков и пропорций предметов, явлений.
Инструктор по физическому воспитанию:
− игры и упражнения на развитие общей, мелкой моторики;
− упражнения на формирование правильного физиологического дыхания и фонационного
выдоха;
− подвижные, спортивные игры с речевым сопровождением на закрепление навыков
правильного произношения звуков;
− игры на развитие пространственной ориентации.
Педагог-психолог:
− игры и упражнения на развитие всех психических и речевых процессов.
Родители (законные представители):
− игры и упражнения на развитие артикуляционной моторики ребенка;
− контроль за выполнением заданий и произношением речи ребенка;
− выполнение рекомендаций учителя-логопеда.
− В комплексно-тематическом плане выделены следующие разделы:
− интеграция образовательных областей;
− задачи образовательной деятельности;
− совместная деятельность педагога с детьми;
− взаимодействие с социумом.
При отборе программного материала учитывается структура дефекта детей с ОНР.
На подгрупповых занятиях изучаются те звуки, которые правильно произносятся всеми
детьми или уже скоррегированные на индивидуальных занятиях звуки. После уточнения,
расширения и обогащения словарного запаса и отработки грамматических категорий проводится
работа по развитию связной речи – на базе пройденного речевого материала.
Индивидуальные занятия направлены на формирование артикуляционных укладов
нарушенных звуков, их постановку, автоматизацию и развитие фонематического слуха и
восприятия, уточнение и расширение словарного запаса, отработку лексико-грамматических
категорий. Последовательность устранения выявленных дефектов звукопроизношения
определяется индивидуально, в соответствии с речевыми особенностями каждого ребенка и
индивидуальным перспективным планом. Постановка звуков осуществляется при максимальном
использовании всех анализаторов.
Внимание детей обращается на основные элементы артикуляции звуков в период
первоначальной постановки, которая является лишь одним из этапов изучения нового звука.
Частные приемы коррекции определяются и детализируются в зависимости от состояния строения
и функции артикуляционного аппарата. При закреплении артикуляции последовательность
позиции звука от наиболее благоприятной для произнесения к наименее благоприятной, от легкой

к трудной устанавливается логопедом с учетом особенностей артикуляционной базы родного
языка.
Учитывается следующее:
- для первоначальной постановки отбираются звуки, относящиеся к различным
фонетическим группам;
- звуки, смешиваемые в речи детей, отрабатываются поэтапно, отсроченно во времени;
- окончательное закрепление изученных звуков достигается в процессе дифференциации
всех близких звуков.
Материал для закрепления правильного произношения звуков подбирается таким образом,
чтобы он одновременно способствовал расширению и уточнению словаря, грамматически
правильной речи, умению правильно строить предложения и способствовал развитию связной
речи.
2.7. Система общедидактических и специфических принципов в работе с детьми,
имеющими тяжелые нарушения речи:
Успешность коррекционно-развивающей деятельности обеспечивается реализацией
следующих принципов:
1. Системность коррекционных, профилактических и развивающих задач.
Соблюдение означенного принципа не позволяет ограничиваться решением лишь
актуальных на сегодняшний день трудностей и требует учета ближайшего прогноза развития
ребенка и создания благоприятных условий для наиболее полной реализации его потенциальных
возможностей. Иными словами, задачи коррекционной программы должны быть сформулированы
как система задач трех уровней:
- коррекционного (исправление отклонений, нарушений развития, разрешение трудностей);
- профилактического;
- развивающего (оптимизация, стимулирование и обогащение содержания развития).
2. Единство диагностики и коррекции.
Этот принцип отражает целостность процесса оказания коррекционной психологопедагогической помощи ребенку. Он предполагает обязательное комплексное диагностическое
обследование ребенка и на основе его результатов определение целей и задач индивидуальной
коррекционно-развивающей программы. При этом осуществляется постоянный контроль за
развитием лексико-грамматического строя, связного высказывания ребенка, за его деятельностью,
поведением, динамикой его эмоциональных состояний, чувств и переживаний, что позволяет
внести необходимые коррективы в процесс обучения.
3. Приоритетность коррекции каузального типа.
В зависимости от цели и направленности можно выделить два типа коррекции:
симптоматическую и каузальную. Симптоматическая коррекция направлена на преодоление
внешних проявлений трудностей развития. Каузальная – предполагает устранение причин,
лежащих в основе трудностей воспитания и развития. При несомненной значимости обоих типов
коррекции приоритетной следует считать каузальную.
4. Деятельностный принцип коррекции.
Данный принцип означает, что генеральным способом коррекционно-развивающего
воздействия является организация активной деятельности ребенка и создание оптимальных
условий для ориентировки ребенка в конкретной ситуации.
5. Учет возрастно-психологических и индивидуальных особенностей ребенка.
Согласно этому принципу следует учитывать соответствие хода развития ребенка,
психического и личностного, нормативному, памятуя в то же время об уникальности,
неповторимости, своеобразии каждой личности.
6. Комплексность методов психологического воздействия.
Этот принцип позволяет говорить о необходимости использования как в обучении, так и
воспитании детей с ОНР всего многообразия методов, приемов, средств. К их числу можно

отнести и те, что получили в теории и практике коррекции в последние годы наибольшее
распространение и признание. Это методы игровой коррекции: методы арт-, сказко-, игротерапии;
методы модификации поведения (поведенческий тренинг).
7. Активное привлечение ближайшего социального окружения к работе с ребенком.
Перенос нового позитивного опыта, полученного ребенком на коррекционных занятиях, в
реальную жизненную практику возможен лишь при условии готовности ближайших партнеров
ребенка. Принять и реализовать новые способы общения и взаимодействия с ним, поддержать
ребенка в его саморазвитии и самоутверждении.
Перечисленные принципы позволяют наметить стратегию и направления коррекционноразвивающей деятельности и прогнозировать степень ее успешности.
Важным условием результативности организации обучающей и развивающей деятельности
непосредственно на занятиях будет являться насколько последовательно реализуются
дидактические принципы.
1. Развитие динамичности восприятия.
В ходе коррекционно-развивающих занятий этот принцип успешно реализуется через
задания с постепенно нарастающей трудностью; через включение упражнений, при выполнении
которых внимание ребенка обращается на разные признаки, свойства и состояния изучаемого
предмета; через разнообразие типов выполняемых заданий и смену видов деятельности детей.
2. Продуктивность обработки информации.
Смысл этого принципа состоит в том, чтобы обеспечить обучающемуся полноценное
усвоение учебной информации на основе переноса предлагаемых педагогом способов обработки
информации. Тем самым развивается механизм самостоятельного поиска, выбора и принятия
решения, т.е. способность самостоятельного и адекватного реагирования на определенные
условия.
3. Развитие и коррекция высших психических функций.
Реализация этого принципа возможна через выполнение заданий с опорой на несколько
анализаторов и включение в занятие специальных упражнений по коррекции высших психических
функций. Системе таких упражнений в условиях коррекции речевых дефектов детей придается
особое значение.
4. Обеспечение мотивации к учению.
Этот принцип предполагает обеспечение постоянного интереса ребенка к тому, что ему
предлагают выполнить в виде учебного задания.
5. Концентрический.
В коррекционно-развивающей работе целесообразно применять концентрическую систему
изучения материала, где каждый последующий концентр включает в себя постепенно
усложняющуюся совокупность всех подсистем языка (лексической, синтаксической,
морфологической).
Необходимость учета обозначенных принципов очевидна, поскольку они дают
возможность обеспечить целостность, последовательность и преемственность задач и содержания
обучающей и развивающей деятельности. Кроме того, их учет позволяет обеспечить комплексный
подход к устранению у ребенка общего недоразвития речи, поскольку, таким образом,
объединяются усилия педагогов разного профиля – логопеда, воспитателя, музыкального
руководителя, инструктора по физической культуре и др.
III. Организационный раздел.
При составлении Программы ориентировались:
– на формирование личности ребенка с ТНР с использованием адекватных возрасту и
физическому и (или) психическому состоянию методов обучения и воспитания;
– на создание оптимальных условий совместного обучения детей с ТНР и их нормально
развивающихся сверстников с использованием адекватных вспомогательных средств и

педагогических приемов, организацией совместных форм работы воспитателей,
педагогов-психологов, учителей-логопедов;
– на личностно-ориентированный подход в организации всех видов детской
деятельности.
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий,
обеспечивающих развитие ребенка в соответствии с его возрастными и индивидуальными
возможностями и интересами.
1. Личностно-порождающее взаимодействие взрослых с детьми, предполагающее
создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку предоставляется возможность выбора
деятельности, партнера, средств и пр.; обеспечивается опора на его личный опыт при освоении
новых знаний и жизненных навыков.
2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской
успешности, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка,
стимулирование самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка.
4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому,
социально-коммуникативному, познавательному, речевому, художественно-эстетическому
развитию ребенка и сохранению его индивидуальности.
5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и
продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть
деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской,
творческой деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм
активности.
6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка
дошкольного возраста.
7. Профессиональное развитие педагогов, направленное на развитие профессиональных
компетентностей, в том числе коммуникативной компетентности и мастерства мотивирования
ребенка, а также владения правилами безопасного пользования Интернетом, предполагающее
создание сетевого взаимодействия педагогов и управленцев.
3.2. Режим дня и распорядок
Организация воспитания и обучения дошкольников с ТНР в младшей группе предполагает
внесение изменений в формы коррекционно-развивающей работы.
Для большинства детей
с ТНР характерны моторные трудности, двигательная
расторможенность, низкая работоспособность, что требует внесения изменений в планирование
образовательной деятельности и режим дня. В режиме дня предусматривается увеличение
времени, отводимого на проведение гигиенических процедур, прием пищи.
Предусматривается в течение учебного года внедрение разных видов режима организации
жизни и образовательной деятельности дошкольников с нарушениями речи:
•
режим в период адаптации (сентябрь): большинству детей с проблемами в развитии
необходим адаптационный период. Адаптация – это часть приспособительных реакций ребенка,
который может испытывать трудности при вхождении в интеграционное пространство (не
вступает в контакт, не отпускает родителей, отказывается от еды, игрушек и т. д.). В этот период

необходимо снять стресс, обеспечить положительное состояние дошкольника, создать спокойную
обстановку, наладить контакт с ребенком и родителями;
•
скорректированный режим в течение учебного года, с дополнительными изменениями в
связи с погодными и климатическими условиями;
•
режим организации физкультурно-оздоровительной работы в летний период (июнь);
режим двигательной активности дошкольников.
•
Предусматривается широкое варьирование организационных форм коррекционнообразовательной работы: групповых, подгрупповых, индивидуальных.
Педагог самостоятельно дозирует объем образовательной нагрузки, не превышая при этом
максимально допустимую санитарно-эпидемиологическими правилами и нормативами нагрузку.
Продолжительность занятия в логопедической группе сокращена по сравнению с массовыми
группами. Это делается для того, чтобы не допустить переутомления и дезадаптации детей.
Организация обучения обеспечивается соблюдением гигиенических требований к
максимальным величинам недельной образовательной нагрузки, согласно Постановление главного
государственного санитарного врача РФ от 28.09.2020 №28 «Об утверждении санитарных правил
СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и
обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи»; Постановление главного государственного
санитарного врача РФ от 28.01.2021 №2 «Об утверждении санитарных правил и норм СанПин
1.2.3685-21 "Гигиенические нормативы и требования к обеспечению безопасности и (или)
безвредности для человека факторов среды обитания".
В середине времени, отведенного на занятие, проводится физкультминутка. Перерывы
между занятиями –10 минут.
Возраст

Продолжительность 1
занятия (минутах)

3-4 года

15

Продолжительность
в I половине дня

Продолжительность
во II половине дня

30 мин.

-

Всего
30 мин.

Максимальный допустимый объем занятий
Возраст

Продолжительность
занятий в день

3-4 года

30 мин.

Продолжительность
занятий в неделю
2 часа 30 мин.

Кол-во
занятий
в день
2

Кол-во занятий
в неделю
10

Пояснения к адаптационному режиму.
В период адаптации детей к условиям ДОУ после летнего периода отменяется непрерывная
образовательная деятельность с детьми, при благоприятных погодных условиях увеличивается
продолжительность прогулки, увеличивается время для приёма пищи и дневного сна. Педагоги
включают в совместную деятельность с детьми игры, направленные на облегчение прохождения
ребёнком периода адаптации к условиям ДОУ. Продолжительность адаптационного периода
зависит от индивидуальных особенностей детей.
Режим дня в холодное время года
организация деятельности детей в группах комбинированной направленности
с интеграцией детей с тяжелыми нарушениями речи
Режимные моменты
Приход детей в детский сад, свободная игра, самостоятельная деятельность

Младшая
группа
7.00–8.20

Утренняя гимнастика
Подготовка к завтраку, завтрак
Занятия с воспитателями и со специалистами
Второй завтрак (рекомендуемый)
Подготовка к прогулке, прогулка (подвижные игры, физические упражнения,
индивидуальная работа по развитию движений, наблюдения)
Возвращение с прогулки, самостоятельная деятельность
Подготовка к обеду, обед
Подготовка ко сну, дневной сон
Постепенный подъем, бодрящая гимнастика, воздушные процедуры, водные
процедуры /обливание рук до локтя/, самостоятельная деятельность
Полдник
Непосредственно организованная детская деятельность, занятия, творческие игры,
чтение художественной литературы, самостоятельная деятельность детей, досуговая
деятельность, развлечения.
Подготовка к прогулке, прогулка
Возвращение с прогулки, самостоятельная деятельность, уход домой

8.20–8.30
8.30–9.00
9.00–10.00
10.00–10.15
10.15–11.45
11.45–11.55
11.55–12.20
12.20–15.10
15.10–15.25
15.25–15.50
15.50–16.30

16.30–18.30
18.30–19.00

Изменения в режиме в связи с погодными условиями:
- при температуре ниже минус 15°С и скорости ветра более 7 м/с, продолжительность
прогулки сокращается;
- прогулки отменяются во время штормового предупреждения МЧС РФ или выпадения
обильных осадков (проливного дождя, града, сильной метели);
- по решению организации администрации детского сада, если на территории дошкольной
организации существует угроза жизни и здоровью детей и сотрудников до ее устранения.
Прогулка заменяется самостоятельной деятельностью детей, сюжетно-ролевыми играми,
чтением художественной литературы, продуктивной деятельностью.
Режим дня в теплое время года
организация деятельности детей в группах комбинированной направленности
с интеграцией детей с тяжелыми нарушениями речи
Режимные моменты
Приход детей в детский сад, свободная игра, самостоятельная деятельность (на улице)

Младшая
группа
7.00–8.20

Утренняя гимнастика (на улице)

8.20–8.30

Подготовка к завтраку, завтрак

8.30–9.00

Занятия с воспитателями и со специалистами

9.00–10.00

Второй завтрак (рекомендуемый)

10.00–10.15

Подготовка к прогулке, прогулка (подвижные игры, физические упражнения,
индивидуальная работа по развитию движений, наблюдения)
Возвращение с прогулки, самостоятельная деятельность

10.15–11.45

Подготовка к обеду, обед

11.55–12.20

Подготовка ко сну, дневной сон

12.20–15.10

Постепенный подъем, бодрящая гимнастика, воздушные процедуры, водные
процедуры /обливание рук до локтя/, самостоятельная деятельность
Полдник

15.10–15.25

Непосредственно организованная детская деятельность, занятия, творческие игры,
чтение художественной литературы, самостоятельная деятельность детей, досуговая

11.45–11.55

15.25–15.50
15.50–16.30

деятельность, развлечения.
Подготовка к прогулке, прогулка

16.30–18.30

Возвращение с прогулки, самостоятельная деятельность, уход домой

18.30–19.00

Изменения в режиме в связи с погодными условиями:
- при температуре ниже минус 15°С и скорости ветра более 7 м/с, продолжительность
прогулки сокращается;
- прогулки отменяются во время штормового предупреждения МЧС РФ или выпадения
обильных осадков (проливного дождя, града, сильной метели);
- по решению организации администрации детского сада, если на территории дошкольной
организации существует угроза жизни и здоровью детей и сотрудников до ее устранения.
Прогулка заменяется самостоятельной деятельностью детей, сюжетно-ролевыми играми,
чтением художественной литературы, продуктивной деятельностью.
Режим дня в летний период для детей во всех возрастных группах
Режимные моменты

Младшая
группа

Подъём, утренний туалет, утренняя гимнастика

8.00 – 8.20

Подготовка к завтраку, завтрак

8.20 – 9.00

Совместная деятельность с воспитателем, а также музыкальная и физкультурная
двигательная деятельность в соответствии с расписанием (при благоприятной погоде
проводятся на свежем воздухе).

9.00 – 10.00

Подготовка ко второму завтраку, второй завтрак

10.00 – 10.10

Подготовка к прогулке, прогулка. Совместная познавательная и самостоятельная
деятельность детей на прогулке: спортивные игры, развлечения, ручной труд, игры с
песком, наблюдения, воздушные и солнечные процедуры на свежем воздухе

10.10 – 12.00

Возвращение с прогулки, подготовка к обеду, обед

12.00 – 12.40

Подготовка ко сну, дневной сон

12.40 – 15.00

Постепенный подъём, воздушные, водные процедуры

15.00 – 15.25

Подготовка к полднику, полдник

15.25 – 15.50

Игры, самостоятельная и организованная детская деятельность

15.50 – 16.30

Подготовка к прогулке, прогулка. Совместная познавательная и самостоятельная
деятельность детей на прогулке: спортивные игры, развлечения, ручной труд, игры с
песком, наблюдения, воздушные и солнечные процедуры на свежем воздухе.

16.30 – 18.40

Подготовка к ужину, ужин

18.40 – 19.10

Игры, самостоятельная деятельность

19.10 – 19.50

Подготовка ко второму ужину, второй ужин

19.50 – 20.15

Гигиенические процедуры

20.15 – 21.00

Укладывание, ночной сон

21.00 – 8.00

Режим дня на время карантина
Действует на период наложения карантина, устанавливается по рекомендации медицинской
организации, обслуживающей ДОО (СПб ГБУЗ «Городская поликлиника № 44)
Рекомендации:
1.
усилить утренний фильтр детей при приеме в группу;
действовать согласно Порядку действий при карантине;
2.
3.
все образовательные мероприятия, запланированные к проведению в музыкальнофизкультурном зале, проводятся в групповом помещении;
4.
для организации образовательных мероприятий в группе используются только те пособия и
игрушки, которые можно обработать обеззараживающими растворами;
5.
увеличивается количество культурно-гигиенических мероприятий (мытье рук, личная
гигиена).
Щадящий режим дня
(для детей после перенесенных заболеваний)
Предназначен для детей часто болеющих ОРЗ (ОРВИ).
Рекомендации:
1. дозирование физической нагрузки во время проведения утренней гимнастики и
физкультурных занятий (исключаются упражнения, требующие большого физического
напряжения: бег, прыжки, подвижные игры большой подвижности);
2. ограничение времени прогулок в течение 2-х недель на 15 минут;
3. освобождение от занятий физического развития на улице на 2 недели;
4. увеличение дневного сна (укладывать первыми, поднимать последними);
5. щадящая методика закаливания.
Индивидуальный режим дня
(для детей, имеющих 2-3 медицинских диагноза или III группу здоровья)
Рекомендации:
1. физкультурная группа – «подготовительная». Дети не участвуют в соревнованиях, кроссах,
спартакиадах и пр.;
2. по медицинским показаниям для детей могут быть ограничены отдельные виды двигательной
деятельности (в соответствии с диагнозом);
3. после обострения хронического заболевания ограничивается длительность прогулки (на 15
минут).
3.3. Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды в
логопедическом кабинете.
В кабинете логопеда развивающая предметно-пространственная среда организована таким
образом, чтобы способствовать развитию всех сторон речи и неречевых психических функций.
Для этого периодически обновляются дидактические игры и материалы по разделам «Развитие
лексико-грамматической стороны речи», «Развитие фонетико-фонематической стороны речи»,
«Развитие сенсомоторной сферы», «Развитие связной речи и речевого общения».
Особое внимание нужно уделить оборудованию места для занятий у зеркала, где дети
ежедневно проводят достаточно много времени. Большое зеркало с лампой дополнительного

освещения, удобная скамеечка или стульчики в соответствии с ростом детей перед ним, красочные
картинки с рекомендациями по выполнению упражнений артикуляционной гимнастики –
традиционное оборудование кабинета логопеда. В качестве зрительной опоры при проведении
артикуляционной и мимической гимнастики логопед может подобрать игрушку-помощницу. Это
позволит постоянно поддерживать интерес детей к занятиям у зеркала и внесет в занятия игровой
момент.
Нижние полки в шкафах или на стеллажах в кабинете логопеда доступные детям. Именно
на них располагается сменный дидактический материал. На стенах и дверцах мебели закреплены
магнитная доска и коврограф для свободной деятельности детей. Во время подгрупповых занятий
дети могут выполнять на них индивидуальные задания. Полки выше роста детей закрыты. На них
в папках и контейнерах хранятся игры, игрушки и пособия по всем изучаемым лексическим
темам, отражающие все направления работы логопеда.
Логопед заботиться о том, чтобы кабинет стал тем местом, куда каждый ребенок идет с
желанием и удовольствием, так как именно это обеспечит максимальный коррекционный эффект,
положительную динамику развития.
3.4.
Интегрированная
коррекционно-развивающая
деятельность
(Модель
взаимодействия субъектов коррекционно-образовательного процесса в группе для детей с
общим недоразвитием речи)
Взаимосвязь в работе с педагогом-психологом
1.Организация на занятиях психогимнастики.
2.Снижение эмоционального напряжения через разные виды деятельности.
3.Развитие психических процессов: внимания, памяти, восприятия, логического мышления
через различные формы занятий.
4.Развитие зрительного гнозиса.
5.Расширять запас знаний у детей через ознакомление с окружающей действительностью.
6.Формировать умение классифицировать, группировать, обобщать предметы.
Взаимосвязь в работе с инструктором по физическому воспитанию
1.Развитие общей моторики через игры и упражнения на занятиях.
2.Формировать правильное речевое дыхание (длительность выдоха, дифференциация
ротового и носового дыхания).
3.Проводить расслабляющие упражнения (релаксация) для снятия мышечного напряжения
с элементами психогимнастики.
4.Развивать координацию движений, ориентировку в пространстве в соответствии со
словесными указаниями педагога.
Взаимосвязь в работе с музыкальным руководителем
Задачи логоритмического воздействия:
Подготовительный этап – развитие музыкального, звуковысотного, тембрового,
динамического слуха; чувства ритма; слухового внимания; пространственной организации
движений; мимики; общей и тонкой моторики, речевой моторики для
формирования
артикуляционного уклада звуков.
Этап формирования первичных произносительных умений и навыков –
постановка, автоматизация, дифференциация звуков.
1.Автоматизация звуков в распевках.
2. Развитие неречевых психических функций.
3.Совершенствование общей и мелкой моторики (переключаемость, координация; точность
выполнения движений).
4.Развитие звуковысотного и динамического слуха; фонематического восприятия.
5.Воспитание умения восстанавливать связи между звуком и его музыкальным образом.

Этап формирования коммуникативных умений и навыков.
1.Закреплять двигательные умения через разные приемы на занятии.
2.Совершенствовать музыкальный слух; фонематическое восприятие; певческий диапазон
голоса.
3.Формировать умение правильно употреблять звуки родного языка в различных формах и
видах речи на музыкальных занятиях, а также во всех ситуациях общения.
В целом логопедическая работа с детьми дошкольного возраста подчиняется общей логике
развертывания коррекционно-образовательного процесса и, следовательно, может быть
представлена в виде алгоритма с разбивкой на ряд этапов, которые для достижения конечного
результата – устранения недостатков в речевом развитии дошкольников – реализуются в строго
определенной последовательности.
3.5. Алгоритм логопедической работы в группе для детей с ОНР
(Этапы. Основное содержание. Результат)
Организационный:
− исходная психолого-педагогическая и логопедическая диагностика детей с нарушениями
речи;
− формирование информационной готовности педагогов и родителей к проведению
эффективной коррекционно-педагогической работы с детьми;
− составление индивидуальных коррекционно-речевых маршрутов помощи ребенку с
нарушениями речи в детском саду и семье;
− составление перспективных планов групповой (подгрупповой) работы с детьми, имеющими
сходную структуру речевого нарушения и/или/ уровень речевого развития;
− составление планов взаимодействия специалистов ДОУ и родителей (законных
представителей) ребенка с нарушениями речи.
− Основной:
− решение задач, заложенных в индивидуальных и групповых (подгрупповых)
коррекционных программах;
− психолого-педагогический и логопедический мониторинг;
− согласование, уточнение (при необходимости – корректировка) меры и характера
коррекционно-педагогического влияния участников коррекционно-образовательного
процесса;
− достижение определенного позитивного эффекта в устранении у детей отклонений в
речевом развитии.
− Заключительный:
− оценка качества и устойчивости результатов коррекционно-речевой работы с ребенком/с
подгруппой детей;
− определение дальнейших образовательных(коррекционно-образовательных) перспектив
выпускников группы для детей с нарушениями речи;
− решение о прекращении логопедической работы с ребенком (подгруппой), изменение ее
характера или корректировка индивидуальных и подгрупповых программ и продолжение
логопедической работы.
3.6.Преемственность в планировании непосредственной образовательной
деятельности учителя-логопеда и воспитателя
Большой проблемой в реализации основных направлений содержательной работы с детьми
с ОНР является осуществление конкретного взаимодействия воспитателя и учителя-логопеда,
обеспечение единства их требований при выполнении основных задач программного обучения.
Без этой взаимосвязи невозможно добиться необходимой коррекционной направленности

образовательно-воспитательного процесса и построения «индивидуального образовательного
маршрута», преодоления речевой недостаточности и трудностей социальной адаптации детей.
Основными задачами совместной коррекционной работы
учителя-логопеда и воспитателя являются:
1. Практическое усвоение лексических и грамматических средств языка.
2. Формирование правильного произношения.
3. Подготовка к обучению грамоте, овладение элементами грамоты.
4. Развитие навыка связной речи.
Вместе с тем функции воспитателя и логопеда должны быть достаточно четко определены
и разграничены (табл. 1).

Таблица 1.
Совместная коррекционная деятельность учителя-логопеда и воспитателя.
Учитель-логопед
Воспитатель
1. Создание условий для проявления
речевой активности и подражательности,
преодоления речевого негативизма
2.Обследование речи детей, психических
процессов,
связанных
с
речью,
двигательных навыков.

1.Создание обстановки эмоционального
благополучия детей в группе.

3.Заполнение речевой карты, изучение
результатов обследования и определение
уровня речевого развития ребенка.

3.Заполнение
протокола
обследования,
изучение
результатов
его
с
целью
перспективного
планирования
коррекционной работы.
4. Составление психолого-педагогической
характеристики группы в целом.
5.Воспитание общего и речевого поведения
детей, включая работу по развитию слухового
внимания.

4.Обсуждение результатов обследования
5.Развитие слухового внимания детей и
сознательного восприятия речи.
6.Развитие
зрительной,
слуховой,
вербальной памяти.
7.Активизация
словарного
запаса,
формирование обобщающих понятий

8. Обучение детей процессам анализа,
синтеза, сравнения предметов по их
составным частям, признакам, действиям.

2.Обследование общего развития детей,
состояния их знаний и навыков по программе
предшествующей возрастной группы.

6. Расширение кругозора детей.
7.Уточнение имеющегося словаря детей,
расширение пассивного словарного запаса,
его активизация по лексико-тематическим
циклам.
8. Развитие представлений детей о времени и
пространстве, форме, величине и цвете
предметов (сенсорное воспитание).

9.Развитие подвижности речевого аппарата,
речевого дыхания и на этой основе работа
по коррекции звукопроизношения.

9.Развитие общей, мелкой и артикуляционной
моторики у детей.

10.Развитие фонематического восприятия
детей.

10.Подготовка
детей
к
предстоящему
логопедическому
занятию,
включая
выполнение
заданий
и
рекомендаций
логопеда.
11.Закрепление речевых навыков, усвоенных
детьми на логопедических занятиях.

11. Обучение детей процессам звукобуквенного и слогового анализов и синтеза
слов, анализа предложений.
12. Развитие восприятия ритмико-слоговой
структуры слова.
13.
Совершенствование
навыков
словоизменения и словообразования.

12.Развитие памяти детей путем заучивания
речевого материала разного вида.
13.Закрепление навыков словообразования в
различных играх и упражнениях.

Система составления сетки подгрупповых занятий в младшей группе комбинированного
вида для детей с ОНР определяет содержание и максимальную нагрузку в организованных формах
обучения, с учетом индивидуальных особенностей детей и ориентирована:
- на значимость каждого вида занятий для коррекции дефекта;
- на установки Адаптированной образовательной программы дошкольного образования,
обучающихся, с тяжелыми нарушениями речи ГБДОУ детский сад № 125 Центрального района
СПб.
- на сведения из парциальной программы дошкольного образования дошкольников с тяжелыми
нарушениями
речи/
по
ред.
Л.В.
Лопатиной,
http://www.firo.ru/wpcontent/uploads/2014/02/Lopatina.pdf;
- на психологические и возрастные возможности детей данной категории.
3.7. Содержание коррекционно-педагогической работы
В младшей группе проводятся ежедневно подгрупповые занятия с учителем-логопедом.
Группа делится на две подгруппы (в подгруппе 5-6 человек)
Длительность одного занятия – 15 минут.
Каждое занятие учебного плана решает как коррекционно-развивающие, так и
воспитательно-образовательные задачи. Они определяются с учетом специфики различных видов
деятельности, возрастных и индивидуально-типологических особенностей детей с ТНР.
Соотношение этих задач, преобладание коррекционно-развивающего или воспитательнообразовательного компонента изменяется в зависимости от сроков пребывания детей в условиях
компенсирующей группы и выраженности недостатков развития речи.
Учебный год в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи начинается
первого сентября и заканчивается 31 мая. Как правило, 1-3 недели сентября отводятся всеми
специалистами для углубленной диагностики, индивидуальных занятий с детьми, наблюдений за
детьми в режимные моменты, составления и обсуждения плана работы. Занятия начинаются с 4ойнедели сентября и продолжаются по 31 мая.
Индивидуальные занятия с ребенком проводятся не менее 3 раз в неделю в режиме 10-15
минут.

3.7.1. Комплексно-тематическое планирование в младшей группе комбинированной направленности с интеграций
детей с ТНР на 2024-2025 учебный год.
Месяц/неделя
Сентябрь
Сентябрь
4-я неделя
Октябрь,
1-я неделя
Октябрь,
2-3-я недели
Октябрь,
4-я неделя
Ноябрь,
1-я неделя
Ноябрь,
2-3-я недели

Лексическая
Словарь
тема
Исследование индивидуального развития детей учителем-логопедом. Заполнение речевых карт. Мониторинг развития детей
воспитателями и педагогом-психологом.
Заполнение листов оценки.
«Семья»
«Осень»
«Игрушки»
«Я. Части тела и лица»
«Туалетные принадлежности»
«Одежда»

Ноябрь,
4-я неделя
Декабрь,
1-я и 2-я
недели
Декабрь,
3-я неделя

Обувь

Декабрь,
4-я неделя

«Новый год. Елка»

Январь,
1-2-я недели

Зимние каникулы

«Мебель»

Мяч, кубики, кукла, машинка, мишка, колесо, круг, голова,рука, нога, лапа, бросать,
катать, играть, желтый, хороший, плохой, круглый, ты, вы, он, она, тут, там
Глаз, нос, рот, ухо,спина, живот, есть, пить, сидеть, лежать, ходить, смотреть, говорить,
слушать, вот, здесь, на, у
Мыло, щетка, полотенце, расческа,квадрат, умываться, причесываться, горячий, холодный
Брюки, рубашка, платье, кофта, куртка,шапка, шарф, носки, колготки, рукава, карман,
пуговица, одеваться, надевать, мамин, папин, много,мало, один, вверху, внизу, спереди,
сзади, день, ночь
Ботинки, туфли, тапки,сапоги, снег, лед, обувать, бегать, прыгать, белый, один, два, мне,
меня, тепло, холодно, день, ночь, впереди, сзади, вверху, внизу
Стол, стул, шкаф, кровать, полка, спинка,сидеть, лежать, красный, желтый, зеленый, синий,
большой, маленький, круглый, квадратный,тебя, тебе, вверху, внизу, много, мало, в, на, у.

«Зима»

Зима, снег, елка, треугольник, треугольный, Дед Мороз, Снегурочка, подарок, украшать,
приносить, дарить, холодно, получать, много, вверху, внизу, один, два, три, в, на, у

Январь, 3-я
неделя
Январь,
4-я неделя февраль,
1-я неделя
Февраль,
2-3-я недели
Февраль, 4-я
неделя март,
2-я неделя
Март,
1 -я неделя

«Продукты питания»

Суп, сок, чай, молоко,хлеб, тарелка, чашка, ложка, вилка, нож, есть, пить, сладкий, кислый,
вкусный, горячий, холодный, круглый, квадратный, вкусно

«Посуда»

Тарелка, чашка, ложка, вилка, круг, квадрат, треугольник, мыть, красный, желтый, зеленый,
синий, большой, маленький, круглый, квадратный, треугольный, короткий, длинный, мне, меня,
тебя, тебе

«Домашние птицы»

Петух, курица, цыпленок, утка, утенок, гусь, хвост, крылья, день, ночь, утро, вечерплавать,
клевать, пищать, крякать, красный, желтый, зеленый, синий, большой, маленький, один, два,
три, больше, меньше, в, на, у
Кот, собака, котенок, щенок, корова, коза, рога, ходить, лежать, играть, пить, давать,
большой, маленький, такой же, вкусный, один, два, три, тут, там,впереди, сзади, много, мало,
в, на, у

«Домашниеживотные»

«Мамин праздник»

Мама, бабушка, девочка, праздник, мимоза, цветок, весна,солнце, поздравлять, любить, петь,
танцевать,рисовать, дарить, длинный, короткий, такой же, одинаковый, в, на, у

Март,
3-4-я недели

«Дикие птицы»

Грач, грачонок, голубь, ворона, воробей, дерево,ветка, гнездо, круглый, летать, кормить, расти,
тепло, холодно

Апрель,
1-2-я недели
Апрель,
3-я неделя
Апрель,
4-я неделя
Май,
1-я неделя
Май,
2-я неделя

«Дикие животные»

Волк, лиса, лисенок, заяц, медведь, голова,уши, лапа, хвост, ходить, прыгать, бегать, рычать,
большой, маленький, один, два, три, он, она, они, много,мало, больше, меньше, в, на, у

Май,
3-я неделя
Май,
4-я неделя

«Весна»
«Транспорт»

Машина, автобус, трамвай, троллейбус, руль, сидение, круг, круглый, треугольник,дорога,
тротуар, переход, светофор, ехать, идти, много, мало, тут, там, впереди,сзади, в, на, у

Каникулы
«Лето. Цветы»

Лето, солнце, одуванчик, лютик, клевер, ромашка, цветок, лист, трава,дерево, небо, туча,
дождь, лужа, день, ночь, утро, вечер, гулять, бегать, прыгать,смотреть, красный, желтый,
зеленый, синий, один, два, три, я,мы, ты, вы, вверху, внизу

«Лето. Насекомые»

Лето, трава, солнце, цветы

Игры с водой и песком

Песок, вода, я, мы, под,над

3.7.2. Перспективный план работы в младшей группе комбинированного вида для детей с
ТНР (ОНР)
2024–2025 учебный год
Учебный год в группе компенсирующей направленности для детей с ТНР (ОНР) условно
делиться на три периода:
I период – сентябрь, октябрь, ноябрь II период – декабрь, январь, февраль III период – март,
апрель, май
1. РАЗВИТИЕ ИМПРЕССИВНОЙ РЕЧИ

• Работать над накоплением пассивного словаря, усвоением слов, обозначающих части
тела и лица человека, предметы ближайшего окружения, простейшие игровые и бытовые
действия, признаки предметов.

• Формировать умение соотносить предметы, действия, признаки с их словесным
обозначением.

• Учить понимать обобщающие слова (игрушки, туалетные принадлежности, одежда,
обувь, мебель, продукты питания, посуда, домашние птицы, животные; дикие птицы, животные;
цветы).

• Уточнять понимание личных местоимений (я, мы, ты, вы, он, она, они), притяжательных
местоимений (мой, твой), притяжательных прилагательных (мамин, папин).

• Учить различать глаголы и прилагательные, противоположные по значению (надевать —
снимать, завязывать — развязывать; большой — маленький, длинный — короткий, широкий —
узкий, высокий — низкий).
• Учить понимать предлоги и наречия, выражающие пространственные отношения (в, на,
вверху, внизу, впереди, сзади, слева, справа).

• Формировать различение количественных числительных (один, два, три).
• Учить дифференцировать формы единственного и множественного числа имен
существительных мужского и женского рода (кот — коты, мяч — мячи, дом — дома, кукла —
куклы, рука — руки), понимать падежные окончания имен существительных мужского и женского
рода в единственном числе в винительном, родительном, дательном, творительном, предложном
падежах;
имена существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами (-к, -ик, - чик, -ок, чек, -очк, -ечк, -ен, -ят).

• Учить дифференцировать формы единственного и множественного числа глаголов
(играет — играют, спит — спят); глаголы прошедшего времени по родам (сидел — сидела);
возвратные и невозвратные глаголы (умывает — умывается).

•
•
•
•
•

Работать над различением падежных форм личных местоимений (меня,мне, тебя, тебе).
Воспитывать внимание к звукослоговой структуре слова.
Учить различать на слух длинные и короткие слова.
Формировать умение вслушиваться в речь.

Развивать в ситуативной речи понимание простых предложений и короткихтекстов.
2. РАЗВИТИЕ ЭКСПРЕССИВНОГО СЛОВАРЯ.

• Расширять, уточнять, активизировать номинативный словарь на основе обогащения
представлений

об

окружающем

по

лексическим

темам:

семья,

игрушки,

туалетные

принадлежности, одежда, обувь, мебель, продукты питания, посуда, домашние птицы и животные,
дикие птицы и животные, транспорт,цветы, насекомые.

• Активизировать использование слов, обозначающих существенные части, детали
предметов и объектов.

• Формировать глагольный словарь за счет активного усвоения глаголов по изучаемым
лексическим темам.

• Ввести в речь прилагательные, обозначающие признаки и качества предметов: цвет
(красный, синий, желтый, зеленый), свойства (сладкий, кислый), величину (большой, маленький),
оценку (хороший, плохой).

• Ввести в речь личные местоимения (я, мы, ты, вы, он, она, они).
• Обогатить активной словарь наречиями, обозначающими местонахождение предметов
(там, тут, вот, здесь), сравнение (больше, меньше), количество (много, мало), оценку действий
(хорошо, плохо), ощущения (тепло, холодно, вкусно).
3. ФОРМИРОВАНИЕ И СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГОСТРОЯ
РЕЧИ

• Учить

образовывать
и использовать
в речи формы единственного
и
множественного числа имен существительных мужского и женского родов в именительном
падеже (кот — коты, мяч — мячи, дом — дома, кукла — куклы, нога — ноги).
• Формировать умение образовывать и использовать в речи формы имен существительных
мужского и женского родов в винительном, родительном, дательном, творительном, предложном
падежах (беспредложные конструкции), затем предложные конструкции с простыми предлогами
со значением пространственного расположения, направления действия (в, на, у).
• Учить образовывать и использовать в речи существительные с уменьшительноласкательными суффиксами (-к, -ик, -чик, -ок, -чек, -очк, -ечк, - ен, -ят).
• Формировать умение образовывать и использовать в речи формы повелительного
наклонения глаголов в единственном и множественном числе (иди, идите), инфинитива (стоять,
петь), глаголов изъявительного наклонения в единственном и множественном числе настоящего
времени (стоит, стоят).
• Учить различать, образовывать и использовать формы глаголов прошедшего времени
мужского и женского рода, единственного и множественного числа (упал, упала, упали).
• Обучать согласованию прилагательных с существительными мужского и женского рода
единственного числа в именительном падеже (большой мяч, маленькая груша).
• Формировать умение образовывать, использовать в речи и согласовывать с именами
существительными мужского и женского рода притяжательные прилагательные (мамин, папин).
• Формировать умение согласовывать числительное «один» с существительными в роде и
числе в именительном падеже (один жук, однакукла, одно ведерко).
• Учить согласовывать притяжательные местоимения с существительными (моя книжка,
мой мяч), правильно употреблять местоимения меня, мне.
• Формировать двухсловное предложение (Дай мяч. Катя спит. Аня, иди. Я пою. Можно
кубик?), фразы с прямым дополнением (Вова, дай мяч. Аня, на кубик. Даня ест суп.)
• Формировать умение отвечать на поставленные вопросы по простым сюжетным
картинкам (Кто это? Что он делает? Что это?), составлять предложения по небольшой сюжетной
картинке с одним действующим лицом (Дети спят. Мама варит суп.)
4. РАЗВИТИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ РЕЧИ

• Воспитывать внимание к звуковой стороне речи.
• Формировать умение различать гласные звуки по принципу контраста: [а]
— не [а], [у] — [а], [и] — [у], [э] — [о], [и] — [о], [э]— [у]; гласные, близкие по
артикуляции: [у]—[о].
• Учить дифференцировать согласные раннего онтогенеза, отличающиеся по артикуляции,
в открытых слогах: [б]—[н], [м]—[т], [п]—[г] и т. п.
• Формировать умение различать слова, сходные по звучанию (кот — кит, бочка — точка,
миска — киска).
• Развивать внимание к звукослоговой структуре слова в упражнениях на различение
длинных и коротких слов; на простукивание, прохлопывание, протопывание слогового рисунка
слова.
5. РАЗВИТИЕ ФОНЕТИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ ЯЗЫКА
выдох.

• Формировать правильное речевое диафрагмальное дыхание и длительныйротовой
•
•
•
•

Развивать длительность речевого выдоха.
Развивать силу, динамику и модуляцию голоса.
Развивать подражание речевым звукам.

Активизировать движения артикуляционного аппарата с помощью специальных
упражнений и уточнить артикулирование (четкость произношения) гласных звуков [а], [о], [у], [и]
и согласных раннего онтогенеза: [м], [м’], [н], [н’], [п], [п’], [т], [т’], [ф] [ф’], [в], [в’], [б], [б’], [к],
[к’], [г], [г’], [х], [х’].
• Воспитывать правильный, умеренный темп речи.
• Развивать интонационную выразительность, ритмичность речи.
6.
РАЗВИТИЕ
РЕЧЕВОГО
ОБЩЕНИЯ
И
РАЗГОВОРНОЙ
ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ
• Воспитывать потребность в речевом общении.

• Формировать умение заканчивать фразу, учить договаривать за взрослымслова и
словосочетания в потешках, упражнениях, стихотворениях.
• Формировать умение отвечать на вопросы по прослушанным сказкам.
• Учить отвечать на вопросы по предметной, сюжетной картинкам, подемонстрации
действий.
• Развивать умение передавать содержание
знакомой
сказки по серии
картинок с помощью логопеда.
• Заучивать небольшие песенки, потешки, стихотворения
с опорой на
картинки.
• Развивать эмоционально-выразительные жесты и мимику.
1.8. Перечень нормативных и нормативно-методических документов
1.
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации»
2.
Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования
3.
Закон Санкт-Петербурга от 17.07.2014 № 461-83 «Об образовании в СанктПетербурге»
4.
Федеральная образовательная программа дошкольного образования утверждена
приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 25. 11.2022г.№1028
Федеральная адаптированная образовательная программа дошкольного образования
5.
для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, утвержденная приказом
Министерства образования от 24 ноября 2022г. № 1022

6.
Постановление Главного государственного санитарного врача Российской
Федерации "Об утверждении санитарных правил и норм СанПиН 1.2.3685-21 "Гигиенические
нормативы и требования к обеспечению безопасности и (или) безвредности для человека факторов
среды обитания"" от 28.01.2021 №2
3.9. Перечень учебно-методической литературы
1.
Парциальная программа дошкольного образования дошкольников с тяжелыми
нарушениями речи/ по ред. Л.В. Лопатиной
2.
Парциальная программа дошкольного образования «От рождения до школы»/ Под
ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой
3.
Парциальная программа дошкольного образования для детей с тяжелыми
нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет/ Н.В. Нищева
4.
Филичева Т.Б. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с
общим недоразвитием речи/ Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина.
5.
Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей
дошкольного возраста: Практическое пособие.
6.
Е.В. Мазанова обследование речи детей 4-5 лет с ОНР. Методические указания и
картинный материал для проведения обследования в средней группе ДОУ/ Е.В. Мазанова. – М.:
Издательство ГНОМ, 2014.
7.
Арбекова Н.Е. Развиваем связную речь у детей 4-5 лет с ОНР (комплект пособий).
8.
Грибова
О.Е.
Технология
организации
логопедического
обследования:
метод.пособие / О.Е.Грибова. – М.: Айрис-пресс.
9.
Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М.
10.
Жукова И.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития у
дошкольников. – М.
11.
Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников.
СПб.
12.
Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений /
Под общ.ред. проф. Чиркиной. – 3-е изд., доп. – М.: АРКТИ.
Миронова С. А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. – М.
13.
14.
Смирнова Л.Н. Логопедия в детском саду, занятия с детьми 4-5 лет с ОНР. М.,
Мозаика-Синтез, 2006.
15.
Бардышева Т.Ю., Моносова Е.Н. Логопедические занятия в детском саду. Средняя
группа. М., 2010
Косинова Е.М. Формируем словарный запас. 4-7 лет.

Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)